POUR CHANGER (VRAIMENT) L’ECOLE… ET CONSTRUIRE UN SYSTEME SCOLAIRE A LA HAUTEUR DES ENJEUX DE NOTRE DEMOCRATIE

Christophe Chartreux

Quelques thèses qui traversent cette contribution :

1- Il n’ y a pas eu d’age d’or de l’Enseignement

2- Les tenants de l’ « Ecole d’hier » nous mentent

3- Les Enseignants actuels, dans leur immense majorité, ne fabriquent pas de crétins

4- Les programmes actuels n’ont rien à envier à ceux d’ hier

5- L’Education n’a pas fait sa Révolution (et c’est dommage)

6- La recherche pédagogique n’est pas entendue, et ceci depuis des décennies (On ne peut donc l’accuser des maux et défauts de notre enseignement)

7- Tout ne va pas bien pour autant et une réforme profonde de la formation des Professeurs est à mettre en place en y associant la recherche pédagogique

8- L’orientation, notamment post-bac, est inexistante de fait. C’est une erreur de croire que l’avenir de nos futurs étudiants se trouve dans les brochures de l’ONISEP

I – Analyse de l’École et de son contexte

(cette partie s'appuie partiellement sur l'ouvrage de C. Guigon, N. Gauthier, M.-A. Guillot, Les instits, Paris, Le Seuil, 1986)

1- « L’ ECOLE N’EXISTE PAS ! »

Qu’est ce que l’ Ecole ? Si la question paraît simple, la multiplicité des réponses en révèle en fait la difficulté sous-jacente. On entend d’ailleurs tout et le contraire de tout!

Depuis quelques années, la méchante humeur a trouvé ses porte-parole: SOS Education, Sauver les Lettres ou Jean Paul Brighelli, auteur de La Fabrique du Crétin et gourou auto proclamé « spécialiste » d’à peu près…tout, s’époumonent contre ceux qu’ils appellent les Pédagogues ou, pire encore, les « pédagogistes », quand ce ne sont pas les « pédagogos », responsables à leurs yeux des maux, réels, supposés et inventés, qui frappent notre Ecole. Rien de bien nouveau d’ailleurs dans leurs protestations. Ils rejoignent la mère de famille qui, après telle ou telle émission de télévision, déclare, outrée : « Mais ma fille n’apprend pas tout ça à l’école ! Sa prof est nulle ! » CQFD !... ; mais aussi cette institutrice à deux ans de la retraite et qui se souvient ou croit se souvenir de ses premiers élèves : « Ah mais ils étaient bien meilleurs ! Et bien plus polis parce que bien mieux élevés ! » ; et encore le politicien, de droite comme de gauche, faisant de l’Ecole une cible facile : «Le gaspillage financier est intolérable ! Les enfants ne  savent plus rien ! » ; enfin le syndicaliste participe lui aussi, à sa manière, au concert : «Il manque des moyens, des postes et des sous ! ». Une cacophonie sans nom !

Dans le même temps, on entend le discours exactement inverse : « Ce que font mes enfants aujourd’hui à l’école est extraordinaire ! Comme j’aurais aimé pouvoir en faire autant, de mon temps ! Même de l’informatique ! Et ils lisent de beaux livres ! » s’émerveille une maman. « Mes élèves sont polis et leur niveau est bien plus élevé que celui auquel je m’attendais ! » renchérit ce professeur d’école tout étonné de ne pas avoir à mater une horde de sauvages. Jusqu’au Ministre qui promet, à son entrée en fonction : « Je n’attacherai pas mon nom à une nouvelle réforme. D’ailleurs, tout ne va pas si mal ! ». L’euphorie générale!

Mais alors l’Ecole, qu’est ce que c’est ? Bien difficile à dire, n’est ce pas ?… En fait, j’affirme ici que l’Ecole…ça n’existe pas ! Elle a toujours ses quatre murs, une cour de récréation, des salles de classes et parfois une devise républicaine à son fronton mais elle n’est que DIFFERENCES :

- là une bâtisse bétonnée ou « ferraillée » surgie au milieu des HLM

- ici une bonne vieille école de village jouxtant la Mairie et bâtie de plain-pied, en pierres, avec ses fenêtres donnant sur les platanes de la cour et juste après le muret, la campagne qui commence.

- enfin l’école parisienne, souvent de briques rouges, dont l’entrée surmontée du Drapeau tricolore donne sur un escalier de bois blanchi par l’eau de Javel des lavages.

Et dans chaque classe, des maîtres et des maîtresses tous différents par l’âge, l’origine et la formation. Et dans chaque classe, des enfants différents par leur culture, leur milieu et leurs capacités. Et tout ce petit monde DOIT travailler ensemble, au même rythme si possible, pour atteindre toujours ensemble l’objectif assigné à l’Ecole depuis la IIIème République et toujours en vigueur : « Apprendre à lire, écrire et compter ».

Peut être est-elle là, la cause de tous ces maux, réels et imaginaires. Après la Seconde Guerre Mondiale, l’Ecole change de rôle et de fonctions, et ceci plusieurs fois de suite. Des réformes nombreuses voudront la transformer ; bien peu seront effectivement appliquées. Aucune, de fond ni d’importance, ne le sera sur des durées excédant 5 ans. Elle conserve des rites et des manies immuables. Sa « clientèle » s’est diversifiée et massifiée. Les parents et quelques autres en font le bouc émissaire d’une société post industrielle mal dans sa peau. Pourtant elle garde des règles de vie et des pratiques pédagogiques héritées du siècle dernier. L’échec scolaire a bon dos ! Il résume tout et n’explique rien ! (Voir paragraphe 3 du présent travail)

2- EDUQUER ET INSTRUIRE

Les professeurs d’école, mais aussi l’ensemble de la profession enseignante, s’assignent des objectifs très souvent divergents :

- 1977 : Etude SOFRES/Monde de l’ Education :

• 61% des professeurs privilégient l’épanouissement de la personnalité des élèves
• 29% privilégient l’acquisition des connaissances
• 1% ne se prononcent pas

- Septembre 1984 : Etude IPSOS/Le Monde

• 41% des professeurs privilégient l’épanouissement de la personnalité des élèves
• 30% privilégient l’acquisition des connaissances
• 20% ne se prononcent pas

La synthèse des deux missions, Eduquer/Instruire, avait été établie par Jean Marc Favret en 1985 pour le CNDP :

« Education et Instruction sont inséparables (…). L’enfant doit apprendre à bien lire, écrire et compter et, dans le même temps, à se situer dans le monde qui l’entoure. (…) Qu’on le veuille ou non, qu’on en prenne conscience ou non, toute classe est une classe hétérogène. Les origines culturelles et sociales, les diversités linguistiques et techniques croisent à l’envi les différences d’apparences et de comportements. Le public de l’école est varié mais sa mission reste unique. Or le système scolaire doit permettre à chacun de s’outiller pour la vie. ».

Concilier la vie des enfants et les objectifs assignés à l’éducation -instruction comprise- est le lot commun de TOUS les enseignants. Même les inconditionnels des « savoirs » ne peuvent pas contourner cette donnée. Celui qui affirme « Je n’ai aucun problème de discipline » n’explique en fait que son autorité, son influence, son pouvoir de séduction permettant d’obtenir de ses élèves les conditions qui permettent de travailler. Et ce travail qui conditionne l’instruction, c’est l’éducation.

Malgré (ou à cause de) cette querelle Instruction/Education, l’évolution de l’Ecole me semble paradoxale. On pourrait facilement démontrer que, contrairement aux affirmations de certains tenants du fameux « c’était mieux avant », rien n’a fondamentalement changé : le tableau noir où sont encore très souvent inscrits les incontournables exercices du BLED, Bible de l’orthographe ; l’estrade ; les boites de craies ; parfois même les paquets d’images, tout est encore là. La configuration des tables a été à peine revue et corrigée en collège et lycée après mai 1968. Et tout cela aussi bien en milieu rural qu’urbain. Seules fantaisies concédées à la tradition : des murs repeints et un micro ordinateur (plus imposé que choisi), mais…le bureau du maître toujours face à ses élèves ! (C’est symbolique car j’ai parfaitement conscience que ce n’est pas en supprimant ou en changeant le bureau de place qu’on évoluera plus vite.)

S’il fallait une autre preuve de cet immobilisme, la lecture du Code Soleil (recueil de tous les textes administratifs concernant l’enseignement primaire) y suffirait. Entre 1929(1^ère édition) et 1999, seules deux parties ont disparu : celle concernant les devoirs et droits des membres de l’enseignement public et celle qui présentait la législation de l’enseignement…privé ! On a également débaptisé le Conseil Supérieur de l’Instruction Publique en celui de l’Education Nationale et les Inspecteurs Primaires sont devenus Inspecteurs de l’Education Nationale (IDEN). Rien de plus…

Je conseille également la lecture du Dumas utilisé dans tous les Cours Moyens de France pendant des années (J’ai sous les yeux, au moment où j’écris ces lignes, l’édition originale de 1931 : L. Dumas, Le Livre Unique de Français, Hachette Paris 1931). En laissant de coté la présentation, évidemment dépassée et vieillotte, tous les exercices (Lecture ; Grammaire ; Vocabulaire ; Orthographe ; Composition Française) sont contenus dans le même ouvrage et ont pour fondement un seul et même texte. Textes qui pour 108 d’entre eux- sur 120- n’ont aucune « valeur littéraire ». Cela ne rappelle-t-il rien à ceux qui dénoncent les contenus d’apprentissages actuels. 1931…2006…C’était mieux avant ? Non bien sûr !

En près d’un siècle, la « révolution pédagogique » responsable de TOUS les maux de l’école n’a pas eu lieu ! Au contraire, l’Ecole reste prisonnière de son Histoire.

(Voir également le paragraphe 9 de cette étude)

3- A PROPOS D’ECHEC SCOLAIRE

A quelques exceptions près, les professeurs d’école, de collège et de lycée travaillent ! Beaucoup même, parmi les « instits » s’acharnent, seuls devant le tableau noir avec leurs 27 heures hebdomadaires et leurs 7 disciplines. Tous sont confrontés à des problèmes difficiles dont le plus dramatiquement mal vécu est sans contestation l’échec scolaire.

Echec ? Certains réfutent le terme, comme Jean Pierre Chevènement car il met en cause l’école et elle seule estimait l’ancien Ministre de l’Education Nationale. Il lui préférait son contraire, le mot « réussite ». D’autres s’insurgent contre l’infamie du même mot qui relègue aux oubliettes les oubliés du système. Et pourtant…

L’échec scolaire est aussi vieux que l’école obligatoire. Il n’a en effet jamais existé d’age d’or de l’enseignement. Les maîtres des années 1960 exerçant devant les classes de fin d’études qui menaient au « certif » témoignent du dressage infligé à leurs élèves pour les mener au jour de l’examen. Voici ce que me disait un vieil instituteur poitevin, aujourd’hui retraité : «Le plus important de l’années, c’était de faire moins de 5 fautes à la dictée du Certificat d’études, parce que 5 fautes, c’était éliminatoire. Quinze jours avant, il n’était pas prêts et 15 jours après, ils avaient quasiment tout oublié ». Quant à ceux qu’on ne présentait même pas au « certif » et qui quittaient l’école à 14 ans sans diplôme, ils sont enfouis dans la chronique enthousiaste des grandes et riches heures de l’Ecole Laïque.

L’échec scolaire a aussi une fâcheuse tendance à révéler impitoyablement les inégalités sociales. Sans dire que l’Ecole les crée, force est de constater qu’elle les fortifie. Entre 1978 et 1984 puis entre 2001 et 2005, les chiffres n’ont quasiment pas varié : 93% des enfants de cadres supérieurs et professions libérales ont effectué une scolarité primaire « sans fautes » ; 36% seulement d’enfants d’ouvriers/employés sont dans le même cas. Le profil type de l’élève en échec scolaire est bien connu : fils ou fille d’ouvrier/employé ; père chômeur ; famille monoparentale suite à un divorce ; famille surendettée ; fils ou fille d’immigrés. Dans ces cas là, apprendre à lire, écrire et compter n’est pas ressenti comme une priorité. Les habitudes sélectives se prennent d’ailleurs très tôt puisque 91% des élèves ayant redoublé le CP n’atteindront jamais la seconde.

L’échec scolaire a souvent été expliqué, en partie, par les pédiatres (Docteurs Courtecuisse, Vermeil et Guran). Extérieurs à l’institution, ceux-ci n’ont pas été entendus. Leur étude n’a d’ailleurs jamais été publiée ! Il faut dire que leur discours était direct :

- la moitié des élèves d’une classe d’age n’atteint pas le baccalauréat

- 40% seulement des élèves accèdent à la terminale

- le système éducatif porte une large responsabilité de ces échecs

- le système éducatif fonctionne en imposant une norme et un rythme auxquels TOUS les élèves doivent s’adapter ou se soumettre

- les rythmes biologiques des enfants ne sont pas pris en compte :

• Tous les enfants de 6 ans n’ont pas la même taille. Pourquoi parleraient ils et liraient ils TOUS au même age ?
• L’age idéal pour apprendre à lire se situe entre 5 et 8 ans. Or, pour le système éducatif, un enfant qui ne sait pas lire à 6ans et demi est considéré comme perdu !

Le système éducatif tranche dans le vif. C’est à 6 ans que l’on trie les « bons » et les « mauvais ». La lenteur et les retards sont érigés en maladies chroniques. Voila sans doute pourquoi 1 enfant sur 8 parcourt sans fautes la totalité du cursus d’enseignement général, du CP au Baccalauréat.

4- « LE NIVEAU BAISSE ! »

« Le niveau baisse ! ». Ce cri est devenu le leitmotiv des détracteurs de l’Ecole: parents désespérés parce que mal informés, professeurs aigris se consolant dans la lecture ou l’écriture de pamphlets mensongers, mais très « tendance », inspecteurs irascibles. Même la presse, en particulier télévisuelle, emboîte le pas aux « anti pédagogues ». L’interview de Jean Paul Brighelli sur France 2 par une Françoise Laborde plus que complaisante fut à cet égard révélatrice de l’audience accordée à tous les poncifs véhiculés, dont ce trop fameux « le niveau baisse ! ».

Rien de nouveau sous le soleil pourtant. En 1938, voila ce qu’écrivaient les collaborateurs de Jean Zay, Ministre de l’Education Nationale du Front Populaire (assassiné par les nazis avec la complicité de Vichy) : « On constate que la lecture courante n’est pas acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. Dans les première et deuxième années du primaire supérieur (aujourd’hui 6^ème et 5^ème), nombre d’élèves n’ont pas la perception rapide et globale des mots et des phrases qui seule permet une lecture courante et intelligente ».

Toujours en 1938, ces propos sont devenus « Instructions du 20 septembre relatives aux arrêtés du 23 mars 1938 » et concernant l’apprentissage de la lecture (Bibliothèque pédagogique EDSCO, Editions scolaires, Chambéry 1950, Edition Originale, page 30)

« LECTURE ET RECITATION. – (…) Des constatations faites dans de nombreuses écoles, il résulte que « la lecture courante » n’est pas complètement acquise à 10 ans par la moyenne des élèves. (…) Dans la deuxième année du Cours supérieur et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui seules, permet une lecture courante intelligente »

Enfin, j’ai pris le plaisir de comparer les programmes de Français suivants :

- Programmes et Instructions de l’Enseignement Primaire » en rapport avec l’enseignement du Français : 1923, 1938, 1945, 1946, 1947

ET

- Instructions officielles « Cycle des approfondissements Cycle 3, Bulletin Officiel de l’Education Nationale hors série Numéro 1 du 14 février 2002 (Instructions en vigueur actuellement)/Toujours uniquement en ce qui concerne l’enseignement du Français

• Rien que sur le plan quantitatif, les instructions 2002 sont TRES NETTEMENT plus denses que celles de 1947 et antérieurement, contrairement à toutes les idées reçues qui courent les salles de professeurs.

• Concernant l’enseignement de l’Histoire en Ecole Primaire/Cycle 3, là encore CONTRAIREMENT AUX IDEES RECUES, cet enseignement est CHRONOLOGIQUE !

BOI 14 FEVRIER 2002, page 21 : Objectifs : (…) Le respect du déroulement chronologique, jalonné par des dates significatives, y est donc essentiel et constitue l’une des bases de l’approche historique.

Programme : (…) La programmation (…) doit respecter l’ordre chronologique et ne négliger aucune période, y compris la plus récente.

Compétences (devant être acquises en fin de cycle)/Page 23 : Etre capable de distinguer les grandes périodes historiques, pouvoir les situer CHRONOLOGIQUEMENT (…).

Je pourrais encore apporter bien des preuves, par un travail comparatif, que les programmes actuels et leur application n’ont strictement rien à envier à ceux de 1947. La crainte de la dégradation de la qualité de l’enseignement est plus vieille encore que l’Ecole gratuite, laïque et obligatoire. Ces textes montrent si besoin est à quel point les « adorateurs » d’un age d’or de l’Education Nationale se trompent et nous trompent.

(J’accuse au passage, à la lumière de mes propres recherches et à la lumière des recherches présentées plus avant, tous ces enseignants aigris, véritables révisionnistes du passé, mensongers sur le présent et uniquement soucieux de leur petite part de « gloire » au travers de leurs écrits médiocres, de n’agir qu’à des fins politiciennes.)

Curieusement, il existe très peu d’études scientifiques sur les niveaux comparés des élèves du début du XXème siècle et d’aujourd’hui. Quelques indications néanmoins :

- 1973 : François Ters, Orthographe et vérités, Paris, ESF, 1973 : Celui-ci a comparé les résultats sur une même phrase dictée aux élèves des cours moyens en 1904 et 1965. L’avantage revient à ces derniers.

- L’INRP (Institut National de la Recherche Pédagogique) s’est intéressé aux performances en Mathématiques des enfants de cours moyens 1957, 58 et 61 d’une part, 1970, 77, 78 d’autre part, 1997, 98 et 99 enfin. La conclusion est sans appel : « Les enfants savent aussi bien faire des opérations qu’il y a 20, 30 et 50 ans. En géométrie, ils sont très nettement plus performants »

- Louis Legrand, Chercheur en Sciences de l’Education, a observé qu’un enfant de 1990 devait en savoir et en assimiler beaucoup plus que son petit camarade de 1900, tout programme comparé.

La prétendue « baisse de niveau » est bien un fantasme engendré par une société inquiète de son avenir et de son Ecole. Depuis les années 1975/80, les rumeurs persistantes sur le thème « France, ton enseignement fout le camp ! » sont véhiculées parallèlement à la mise en place de la démocratisation de l’Ecole et à la baisse du prestige social du corps enseignant. Les maîtres ne sont plus les notables considérés d’avant guerre. Plus grave même, plutôt que d’avouer leurs faiblesses, pourtant compréhensibles, plutôt que de confronter leurs difficultés pour les résoudre EN EQUIPES, beaucoup d’enseignants en rejettent la responsabilité sur leurs élèves ou sur les Pédagogues dont, il faut le dire et le redire, un nombre infime de propositions a été effectivement appliqué.

En retour, les parents légitimement sensibles à ces difficultés, accusent l’Ecole. Professeurs d’Ecole, Professeurs de collèges et lycées, parents, tous se renvoient la balle, convaincus à la longue que « le niveau baisse ». Longtemps, encore aujourd’hui d’ailleurs, on a cru que ces difficultés d’apprentissage, réelles pour certaines, fantasmées pour d’autres, résultaient d’une querelle de méthodes pédagogiques et qu’une fois l’affaire réglée, on n’en parlerait plus ! Malheureusement aucune lumière n’a jamais jailli des disputes entre tenants de la méthode globale de lecture (jamais appliquée) et tenants de la méthode alphabétique ou syllabique (B-A- BA).

5- « VA FAIRE TES DEVOIRS ! »

Bulletin Officiel de l’ Education Nationale No 1, 3 janvier 1957 

«Aucun devoir écrit, soit obligatoire, soit facultatif, ne sera demandé aux élèves hors de la classe. Cette prescription a un caractère impératif et les Inspecteurs Départementaux de l’Enseignement du 1^er degré sont incités à veiller à son application stricte ».

Malgré cette Instruction officielle toujours en vigueur, les devoirs à la maison, oraux et écrits, restent le lot commun de la quasi-totalité des élèves de l’école primaire. La résistance active d’une majorité de professeurs d’école à une directive vieille de 50 ans a de quoi surprendre. L’intention du Ministère était et reste louable : ne pas surcharger les élèves de travail et ne pas introduire de discrimination entre les enfants « aidés » et ceux qui ne le sont pas. Or depuis un demi-siècle, des générations d’enfants n’ont jamais ressenti le moindre effet d’une semblable intention.

D’après une étude de l’ INRP, déjà ancienne (1985) mais toujours d’actualité, quatre constats ont été établis :

- 83% des professeurs d’école donnent des devoirs (oraux et écrits), au minimum quatre à cinq fois par semaine, à faire à la maison. 81% des élèves s’en acquittent avec d’autant plus de zèle que leur non exécution n’est pas admise.

- Contrairement à ce qui se dit, le travail à la maison n’est absolument pas destiné à compenser les lacunes de tel ou tel élève, ni à rattraper les retards pris en classe puisque 82% des professeurs d’école donnent LE MEME travail à faire à TOUS les élèves de la classe.

- Plus l’élève avance dans sa scolarité primaire, plus il doit sacrifier au rituel du travail à la maison. Au CM2, l’enseignant exige des dossiers, des interviews, des rédactions, préfigurant ainsi les devoirs de collège.

- Peu d’enseignants du primaire ont une notion claire de la charge de travail infligée aux jeunes élèves. Une demie heure de travail en plus par jour représente cinq heures hebdomadaires supplémentaires, tout cela pour constater que les bons élèves sont…bons, que les élèves moyens sont…moyens et que les élèves en difficulté ont décidément bien des…difficultés.

(A noter : nombreux sont les enseignants qui se plaignent des contraintes imposées par leur IDEN, leur Conseiller Pédagogique ou leur Maître formateur IUFM. Curieusement, ce sont ces mêmes enseignants qui se fichent comme d’une guigne de l’Instruction Officielle du 3 janvier 1957… Comme quoi, quand on veut, on peut…)

Mais si les devoirs/maisons résistent aussi bien aux instructions officielles, c’est aussi parce que les parents en redemandent. Ce sont d’ailleurs souvent les parents les moins instruits qui réclament du travail à la maison. Trois raisons à cela :

- Ils pensent que les devoirs/maisons permettent de mieux retenir ce qui est appris dans la journée à l’école

- Ils espèrent que les devoirs/maisons empêcheront leurs enfants de traîner dans la rue

- C’est souvent leur seul lien avec l’école

Les devoirs/maisons suscitent donc un double paradoxe. D’une part, ils constituent un facteur de sélection sociale puisque certains enfants ne sont jamais aidés ou ne peuvent pas travailler correctement chez eux. D’autre part, ils sont réclamés par ceux auxquels ils profitent le moins. En revanche, les « milieux aisés » sont plus discrets sur ce chapitre. Très exigeants vis-à-vis de l’Ecole, ils trouvent des subterfuges pour administrer la « pilule vespérale » : « Fais tes devoirs ou je te prive de judo ! ». A défaut, la séance de calcul peut devenir un moment de jeu en famille. Privilège bourgeois que de ne pas avoir tout à apprendre et à attendre de l’ Ecole.

L’Ecole est l’univers de bien d’autres paradoxes qui expliquent le précédent :

- Les professeurs veulent transformer l’Ecole mais ils refusent de déménager leur classe pour transférer leur cours préparatoire du 2^ème étage au rez-de-chaussée parce qu’il est plus facile à des enfants de 6 ans d’accéder de la cour de récréation à leur sale de classe.

- Les professeurs d’école vous expliquent en permanence qu’il leur est difficile de s’en sortir seuls mais ils se méfient du travail en équipe et ne veulent voir personne dans leur classe. (Le fait est encore plus remarquable en collège/Le travail en équipe est en revanche souvent exemplaire en ZEP et il donne des résultats)

- Toutes et tous trouvent leurs classes trop exiguës mais n’utilisent pas tout l’espace, en sortent encore moins et concentrent leurs activités sur le tableau.

Beaucoup de Professeurs, d’école, de collège et de lycée sont avant tout conservateurs. Autant par routine que par conviction profonde. Si la demande de changement est énorme, les classes se suivent et, souvent, se ressemblent. Les devoirs/maisons ont encore de beaux jours devant eux…

De l’imagination pédagogique et des innovations naissent le malheur et le scandale, dit on ici et là ! On leur préfère donc un siècle de savoir-faire récrit au goût du jour ! Jusqu’ à l’ennui…

6- DISCOURS SUR LA METHODE

Instructions du 20 juin 1923 relatives au nouveau plan d’études des Ecoles Primaires Elémentaires (Bibliothèque pédagogique EDSCO, Editions scolaires, Chambéry 1950, (Edition originale, page 10) : LECTURE : « Nous ne préconisons aucune méthode : la meilleure sera celle qui donnera les résultats les plus rapides et les plus solides. Entre la méthode d’épellation et la méthode syllabique ou la méthode globale, nous ne faisons aucun choix. »

Si l’enseignement de l’écriture n’a guère changé à l’exception de l’art et la manière de former les « anglaises », si celui du calcul s’est transformé dans la lettre mais pas dans l’esprit, l’enseignement de la lecture reste l’épicentre des plus violentes polémiques qui ont secoué les 50 dernières années du XXème siècle et les premières années du siècle qui commence.

A notre droite, les tenants de la méthode alphabétique qui, pensent ils, a fait ses preuves depuis la IIIème République auprès de ceux qui accédaient à l’instruction. A notre gauche, les tenants de la méthode dite « globale », élaborée par Ovide Decroly. En caricaturant et pour faire court, la méthode alphabétique permet de mémoriser les lettres puis de les combiner entre elles. La méthode globale permet de mémoriser des mots. Dans cette querelle, on retrouve les durs et les mous, les croyants et les athées, plus quelques intégristes fanatiques. Et encore ! Pour le grand public, la querelle n’oppose que deux méthodes. Mais l’affaire se complique singulièrement quand on sait qu’il existe beaucoup d’autres façons d’apprendre à lire ! Une seule chose est sûre : aucune méthode n’a su garantir à 100% la réussite des enfants en lecture.

Ceci est d’autant plus vrai que la querelle s’est accompagnée d’imprécations, d’imprécisions, de non-dits, d’interprétations, de mensonges même. N’a-t-on pas accusé la méthode globale de provoquer des troubles de la mémoire et de rendre certains enfants dyslexiques ? On sait aujourd’hui qu’il n’en est rien mais la rumeur a laissé des traces indélébiles. Très récemment, on a même eu le culot d’expliquer les révoltes des banlieues par cette même méthode globale ! Les enfants lisent mal, c’est la faute à Decroly, donc ils brûlent des voitures ! Ah bon !

En 2006, il n’est en tout cas pas un seul maître en France pour prétendre n’utiliser QUE la méthode globale. En revanche, tous ou presque mélangent les genres : un zeste d’alphabétique, trois gouttes de globale et une sauce toute personnelle. Le cocktail fut d’ailleurs officialisé lors d’un colloque organisé en 1979 par Christian Beullac, Ministre de l’Education Nationale. Devant une assistance médusée et regardant le bout de ses chaussures, Colette Chiliand, psycholinguiste, concluait en ces termes :

« On ne peut pas réellement savoir si une méthode est bonne ou mauvaise. Quand le maître qui l’applique est convaincu, il y a toujours un taux exceptionnel de réussite. Quand il ne l’est pas, quand il obéit à untel ou untel, à une mode du moment, c’est l’échec ! »

Qu’on se le dise !.... en relisant les instructions officielles de1923 !

7- PETIT TOUR EN MATERNELLE

« Depuis que je suis enseignante, je me suis très souvent remise en question » ; « Il est nécessaire d’avoir des idées biodégradables en pédagogie. Il faut se débarrasser des stéréotypes » ; J’adore inventer des situations nouvelles pour vois comment vont réagir les enfants » ; « Mes lectures ? Des livres de pédagogie, de linguistique, de psychologie de l’enfant, et pas seulement du Dolto… ».

Mais quel est ce Professeur d’Ecole qui s’exprime aussi librement, avec autant d’enthousiasme ? Certainement une « mordue » qui ne décrochera plus.

Oui mais seulement voila…C’ est une veinarde : elle enseigne en maternelle, la section « chouchoute », l’univers clos, protégé, à l’écart des conflits et du démon de l’échec scolaire. En maternelle, ni examen, ni sanction. De plus, c’est la vitrine de la recherche pédagogique. Bref la maternelle est une oasis, un lieu d’expression et d’épanouissement épargné par les contraintes.

Coin-poupées, coin-cuisines, coin-livres…Des images aux couleurs vives accrochées partout aux murs…Un cochon d’Inde dans une cage, la mascotte des enfants…L’énorme calendrier où sont notés les anniversaires…En rouge et en gros caractères le di-manche...Des bouts de moquette de toutes les couleurs où l’on s’assoit pour lire, en puisant à pleines mains dans de grands paniers remplis de livres…Nathalie s’est mise à part ; elle prépare la cuisine des poupées…Tout à l’heure sera « le temps des mamans » où chacune d’elles viendra dans la classe chercher son enfant, en prenant tout le temps qui lui sera nécessaire…C’ est qu’elle a bien changé l’école maternelle. Hier on y exécutait les ordres au sifflet ; aujourd’hui elle est le salon de l’innovation pédagogique, enviée par le monde entier ! Lentement mais sûrement, la scolarisation des tout-petits (2 ans) progresse. Personne ne conteste plus les apports d’une école maternelle vivifiée par les recherches pédagogiques et par l’application de méthodes nouvelles :

- elle permet de repérer très tôt les handicaps

- elle offre de meilleures chances pour la réussite scolaire ultérieure

Il convient néanmoins de nuancer ces indiscutables réussites. L’école maternelle n’efface pas la tare indélébile du système éducatif, à savoir la reproduction des inégalités sociales. Le fils d’ouvrier/employé qui rentre à l’école à trois ans n’a guère d’espoir, statistiquement parlant, de mieux réussir sa scolarité primaire que son camarade fils de cadre, lequel ne l’aura pourtant rejoint qu’en CP. Et la créativité des professeurs d’école en maternelle n’est pas encore pour eux un passeport pour la réussite scolaire. Hélas !

A ce sujet, il est nécessaire de souligner que les professeurs d’école exerçant en maternelle pratiquent un militantisme pédagogique hors du commun. La liste des « charmes » de l’école maternelle, trop longs à énumérer, est le résultat de ces réflexions en commun, de ces permanentes remises en question, de l’ébullition pédagogique qui font envier notre école maternelle partout dans le monde :

- Le dialogue parents/enseignants y est plus qu’encouragé. Les parents ont le droit d’entrer dans les classes, de s’attarder avec les autres parents et enseignants

- Certains parents mettent la main à la pâte et participent à l’animation de l’école

- Les heures d’accueil peuvent être modulées en fonction du rythme des enfants

- La sonnerie est très souvent supprimée

- Dans les écoles où sont scolarisés les « 2 ans », ceux-ci entrent après les « géants » de 5 ans afin d’éviter les bousculades

- L’enfant est astreint au code collectif de vie mais il peut choisir ses activités, avancer à son rythme

- L’enseignant est délivré de programmes imposés trop contraignants, des carnets de notes et des devoirs

- L’enseignant peut prendre son temps, observer, écouter et attendre tel ou tel bambin.

Mais les premiers sombres nuages commencent à s’accumuler au dessus de nos écoles maternelles. On a dit et répété aux parents qu’elles préparaient, qu’elles conditionnaient l’avenir scolaire des enfants. Désormais la maternelle est de plus en plus intégrée dans la stratégie scolaire. (En particulier dans les milieux aisés). Certains vont jusqu’à se persuader qu’intégrer le CP à 5 ans offrira plus de chances à leur progéniture pour « faire » Normale Sup. ou Polytechnique. Les professeurs d’école maternelle font l’objet d’une cour (d’une pression ?) insistante de la part des parents qui souhaitent voir leur enfant savoir lire à 5 ans, voire 4. On veut désormais une maternelle performante, mieux organisée, bref qui « produise » des effets visibles rapidement. Et la maternelle se mue, peu à peu, en antichambre du CP. C’est une erreur formidable ! Mais elle résulte :

- de la pression que d’aucuns font peser sur les parents par un discours lamentablement alarmiste et non dépourvu d’arrières pensées politiques.

- d’une période incertaine où « avenir » rime souvent avec « chômage ».

Il est à craindre que d’autres demandes croissantes pesant sur cette école ne fassent voler en éclats ce qui assurait les belles heures de la maternelle :

- la liberté pédagogique

- l’inventivité et la prise en compte des innovations pédagogiques

- l’absence de contraintes

- la prise en compte du développement de l’enfant sanctionnée par son évolution et par elle seule

Tout ce qui n’existe plus en primaire…

8- LES CHOSES EN FACE

Il est vain de vouloir apprécier un tableau global de l’ensemble des professeurs d’école, encore moins à fortiori de l’ensemble du corps enseignant. Il existe d’excellents maîtres, d’autres qui par routine, laisser-aller ou manque de curiosité gèrent leur classe au jour le jour, d’autres encore totalement incompétents. Mais cette simplification est trompeuse. Telle maîtresse adorée de ses élèves peut leur inculquer l’amour de la lecture et faire des fautes d’orthographe ou dire des bêtises au cours d’une séance de sciences ou de technologie. Tel autre maître, tout juste sorti de l’ IUFM, pourra réaliser des prodiges en petite section de maternelle là où une collègue plus confirmée aura échoué, par fatigue, lassitude ou dégoût. Les « profs » travaillent avec plus ou moins de succès, plus ou moins de talent, plus ou moins de bonheur mais l’immense majorité est motivée et conserve cette motivation tout au long de sa carrière.

Ce n’est pas le laxisme qui menace l’école primaire mais la médiocrité. La « dérive » de l’ Ecole Publique exprime les fantasmes des nostalgiques de l’ordre et de la discipline d’antan. Le vrai scandale est ailleurs. Il est dans l’impunité où sont maintenus les fauteurs de troubles et dans la manière dont l’institution se fait tacitement complice de l’enseignant. Pour être limogé de l’Education Nationale, il faut y mettre une volonté sans limite ou « déraper » de manière gravissime. (A défaut, on « suspend de cours »…). Le dilettantisme devient alors une denrée difficile à quantifier. Ceci dit, et pour une vingtaine d’ IDEN interrogés, la proportion de « fumistes » invétérés et de « fauteurs de troubles » ne représente qu’ 1 à 2% du total des enseignants. Bien entendu, on peut citer tel ou tel cas pour le moins troublant : (les noms cités ont été changés et sont inventés ; toute ressemblance avec…etc. /les cas sont réels, directement constatés ou rapportés par des personnes de toute bonne foi).

- Clémence Picard dicte un texte à ses gamins, le walkman installé sur ses oreilles

- Florence Gréau joue au Sudoku ou lit ses magazines préférés pendant que ses élèves sont supposés s’atteler à des exercices de calculs dont elle n’a pas pris la peine d’expliquer les données

- Fabrice Dumont s’émerveille devant les dessins de ses élèves. Soit, mais ils recopient le même depuis la rentrée et on est en… février !

- Caroline Frot a trouvé un moyen agréable de « se faire de l’argent de poche » (Je cite) dans cette petite école de campagne, proche de chez elle et du cabinet de son mari chirurgien-dentiste. Elle regarde sa montre toutes les 5 minutes, attendant une récréation qui durera une heure. « Je ne sais jamais quoi leur faire faire » avoue-t-elle ingénument et sans honte aucune.

Même s’ils existent et sont graves, ces « exemples » restent heureusement très rares ! La désinvolture, le je-m’en-foutisme, l’idéologie sur la base « A bas l’Ecole bourgeoise ! » ont peu cours dans l’enseignement, quoi qu’en pensent ses détracteurs. Un chiffre est tout à l’honneur des professeurs d’école, celui du taux d’absentéisme : 5,7 %, soit l’un des plus bas, toutes professions confondues. C’est pourtant l’absentéisme « énorme », dixit certains parents et autres archaïsants de tout poil, qui sert de premier indice à la « dégradation » de l’enseignement.

On travaille dans les Ecoles de France et d’Outre Mer. Le professeur d’ Ecole ne peut échapper à ses élèves : 37 semaines par an, ils se connaissent, se supportent, s’aiment et se détestent. Rien n’est plus important que la dimension affective de l’enseignement du premier degré parce que les enfants y sont dans leur plus jeune age et que la tête de l’enseignant ne change pas toutes les heures. Une classe de maternelle, de CP ou de CM, c’est aussi une ambiance de travail, de confiance ou de défiance, de sympathie ou d’inimitiés, d’incompréhensions et de complicités. Une année scolaire est rythmée par des exercices, certes, mais AUSSI tissée de mille points de repères entre les gamins et leur maître(sse). Il n’ y a d’ailleurs rien de contradictoire entre cela et leur obsession commune : apprendre à lire, écrire et compter. Jean Pierre Chevènement en son temps, Gilles de Robien plus récemment, n’ont rien inventé. Ils ont formulé, plus ou moins adroitement, l’une des hantises du Professeur d’école, comme me l’a dit spontanément cette Institutrice (32 ans) landaise : « Faire classe, c’est apprendre à lire ». Hélas on raconte, ici et là, que les Professeurs d’école ont perdu de vue cet objectif en laissant de coté les apprentissages fondamentaux. Or, TOUTES les études prouvent que les maîtres passent leur temps, bien au-delà des horaires officiels, à faire du Français et du Calcul et, plus précisément, de la lecture et des opérations.

Il est néanmoins tout aussi incontestable que, comme de tout temps, certains professeurs s’en sortent plus ou moins bien. Isolé dans sa classe, l’enseignant a trop souvent tendance à se « couper du monde ». Il ne peut pourtant s’abstraire, contrairement à ce qu’affirme Jean Paul Brighelli par exemple, de l’environnement de son établissement. «  Faire classe », c’est aussi comprendre pourquoi Mathieu ne desserre plus les dents depuis 15 jours, pleure près de la fenêtre et s’isole en récréation. C’est veiller à ce que Julie, dont les parents viennent de divorcer, quitte bien l’école avec son père (ou avec sa mère) qui en a la garde. (Se tromper par ignorance peut vous valoir la visite de la Police et des ennuis très graves, en maternelle en tout cas !). C’est surveiller les résultas de Mohammed, inexplicablement en chute libre ce trimestre ; c’est prendre le temps d’expliquer au père de Nassira que les filles ne sont pas irrémédiablement vouées au mariage à l’age de 11 ans ; c’est se demander pourquoi Olivier refuse d’ôter son anorak avant de s’apercevoir qu’il a les bras marqués de traces de brûlures de cigarettes ; en collège, s’isoler du monde extérieur, sanctuariser à l’extrême l’Ecole dans son ensemble, c’ est ne pas savoir entendre l’adolescente paniquée qui demande à son professeur ce qu’ elle doit faire après sa première nuit passée sans protection avec son petit copain. (J’ai personnellement vécu cette situation d’écoute délicate). Si nous, les enseignants, ne savons pas nous pencher sur ces cas, qui le fera ?

L’ Ecole est aux prises avec des conflits qui ne l’épargnent pas. Les établissements scolaires ne sont pas des Ambassades qui bénéficieraient d’une situation d’exterritorialité. Ils forment une entité, encore trop souvent un monde clos, qui ne peut rester sourd aux échos qui lui parviennent de l’extérieur.

9 -MORCEAUX CHOISIS

Les extraits suivants proviennent tous des Dossiers Documentaires, Numéro spécial de Mars 1966 consacré à l’expression orale et écrite. Ils prouvent :

• que les débats méthodologiques n’ont rien de nouveau
• que les idées reçues sont nombreuses de nos jours, notamment sur un « age d’or » supposé de l’Enseignement
• que les pédagogues n’ont jamais été entendus, hier comme aujourd’hui et qu’on ne peut, de ce fait, leur imputer les défauts supposés de l’ Education Nationale
• que « ce n’était pas mieux avant » mais aussi que les idées « novatrices » d’aujourd’hui (non appliquées) sont déjà bien anciennes.

Aucun texte n’est postérieur à 1966 ; le dernier date de… 1904

Suggestions méthodologiques :

« L’enfant de huit ans garde encore une certaine fraîcheur, une spontanéité qui se manifestent volontiers dans ses premiers écrits. Retrouvez le à onze ans, il n’est capable, le plus souvent, que d’écrire dix lignes cohérentes de banalités impersonnelles » F. Ters, Education Européenne Numéro 34, novembre-décembre 1964

« A voir les résultats qu’il donne souvent, en particulier à l’examen du Certificat d’études, on considère volontiers l’enseignement du français à l’école primaire comme un enseignement décevant,