Les carnets de guerre d'Albert Thierry

---

Galerie de portraits des pédagogues que vous trouverez sur ce site

24 juillet 2006 :

Liban... des raisons de désespérer ?

J'ai eu la chance, depuis quatre ans maintenant, de me rendre régulièrement à Beyrouth pour y donner des cours et conférences. J'y ai, chaque fois, été accueilli merveilleusement par des collègues infiniment ouverts avec qui la collaboration a toujours été d'une qualité exceptionnelle. J'ai enseigné à des groupes d'étudiants où se côtoyaient des musulmans, des chrétiens et des kurdes... des hommes et des femmes qui travaillaient ensemble et croyaient encore à la possibilité de construire un avenir de paix. J'ai trouvé chez eux, après les terribles épreuves de la guerre civile, un formidable désir d'apprendre et, aussi, un formidable désir de vivre, de fonder une société démocratique, de construire un monde à hauteur d'homme. Je suis, chaque fois, revenu de Beyrouth intellectuellement rajeuni et politiquement rasséréné.

En décembre 2005, le magazine LE MONDE 2, qui fêtait son 100ème numéro, a demandé à cent personnalités de formuler une « raison d'espérer ». J'avais choisi, pour ma part, d'évoquer Beyrouth et j'avais alors rédigé le texte ci-dessous paru le 14 janvier de cette année :

« Qui revient du Liban sait qu'il y a, là-bas, une raison d'espérer : le 14 mars 2005 [trente jours après l'assassinat de l'ancien premier ministre Rafic Hariri, une manifestation géante à Beyrouth débouchera sur le retrait des forces syriennes du Liban et laissera espérer une évolution démocratique]... Qu'un pays qui a traversé tant d'épreuves, qui est empêtré dans tant de contradictions, soit capable d'un tel sursaut est, à proprement parler, fabuleux. Que des hommes et des femmes puissent se revendiquer, à la fois, arabes, laïcs et démocrates inflige un démenti cinglant à notre pensée paresseuse. Et que, malgré la difficulté du chemin, les démocrates libanais croient possible l'avènement d'un État de droit, délivré des emprises communautaires, tranche avec l'esthétique de la désespérance dans laquelle nous nous complaisons.

Et qui a la chance d'aller enseigner au Liban mesure l'importance de l'éducation dans la difficile construction de la démocratie. On y réapprend qu'il ne suffit pas de décréter la liberté, mais qu'il faut, sans cesse, la refonder par une pédagogie centrée sur la recherche documentaire, la démarche expérimentale, la création artistique. Bref, par une École capable d'aider chacun à « penser par lui-même » et à s'associer aux autres pour fabriquer du « bien commun ».

La France, elle, est fatiguée : elle vient de faire le choix du renoncement dans ses ambitions éducatives. Elle a décidé de priver de l'accès à la culture ceux qui en auraient le plus besoin pour ne pas basculer dans la violence... Mais les citoyens français pourraient, eux aussi, faire entendre leur voix : pour l'éducation et contre l'exclusion. Pour la pédagogie, contre le fatalisme. »

En ce mois de juillet où l'escalade se poursuit au Liban et où l'avenir de ce pays apparaît bien sombre, ce texte paraîtra à certains dérisoire, à d'autres ridicule. Le Liban serait donc redevenu terre de désespérance ? Je ne veux pas le croire.

Une collègue universitaire libanaise, auteur de beaux livres sur l'éducation, m'envoie aujourd'hui, depuis Beyrouth, ces vers de Yannis Ritsos :

« Comment va-on construire cette maison-là ? Qui va poser les portes, alors qu'il y a peu de bras et que les pierres sont insoulevables ?

- Tais toi ! Les mains prennent de la force en travaillant et leur nombre s'accroît... Et n'oublie pas que toute la nuit, les morts aussi nous aident ».

Et mon interlocutrice ajoute : « J'espère que cette guerre, aussi inutile que douloureuse, trouvera du sens dans l'adhésion accrue de tous les Libanais à un État souverain, et dans le développement d'une citoyenneté, au-delà des stupides intérêts communautaires... »

Cette femme qui se bat, avec tant d'autres au Liban, pour un État démocratique, un état-civil laïc et la reconquête des idéaux progressistes de la « Renaissance » arabe (1) dit l'essentiel. Et que ces paroles viennent aujourd'hui résonner à nos oreilles honore le Liban et restaure l'espérance. Puissions-nous les entendre, à tous les niveaux, et renforcer notre détermination. Dans « le bruit et la fureur » du monde, il n'y a pas d'autre raison de vivre... même si, comme l'écrit Emmanuel Lévinas, la possibilité de dépasser "l'histoire naturelle des humains dans le sang et les larmes" est, d'emblée, "une pure éventualité, une éventualité pure". Mais c'est la seule éventualité qui vaille la peine... et même un peu plus ! Il n'y a pas d'autre choix possible pour l'homme que l'Homme .

(1) Voir, à ce sujet, la recension et les extraits, sur ce site, de Considérations sur le malheur arabe de Samir Kassir, assassiné il y a plus d'un an dans une voiture piégée au pied de son domicile.

« La barbarie n'est pas un accident de l'histoire. Rien à voir avec un déraillement imprévu du progrès provoqué par quelque monstre aussi exceptionnel que mal intentionné. La barbarie n'a rien d'extraordinaire. Au contraire. C'est une sorte d'excroissance de la banalité. Quand la vanité, l'obsession de soi-même et le culte du moi se muent en oubli des autres et en mépris du monde. Quand nos petits égoïsmes quotidiens s'agglutinent en indifférence collective au malheur des hommes. Quand nos minables rancoeurs individuelles se liguent pour designer un bouc émissaire. Quand la jalousie et la peur nous submergent et que, pour nous rassurer, nous voulons à tout prix nous imposer par la violence. Banalement. Avec la médiocrité de la bonne conscience, nous nous laissons alors emporter : nous envahissons le monde... »

Philippe Meirieu, Le monde n'est pas un jouet , Paris, Desclée de Brouwer, 2004, page 25

---

6 mai 2006

Pour y voir (un peu plus) clair dans les débats sur la pédagogie...

Cliquez ici pour obtenir ce texte en PDF

Les débats éducatifs deviennent, aujourd'hui, particulièrement confus. Ici et là, on voit apparaître des textes qui, en même temps, attaquent violemment les « pédagogues » et se réclament du principe d'éducabilité... que ces derniers ont, pourtant, toujours vigoureusement défendu. Ailleurs, on voit les mêmes « pédagogues » critiqués pour leur « laxisme » : au nom du respect de l'enfant - ou de la construction des savoirs par l'élève -, ils laisseraient s'installer un libéralisme éducatif où, seuls, les plus adaptés pourraient survivre. Il faut donc rappeler, encore et sans cesse, ce qui fait la spécificité de la pédagogie, contre toutes les simplifications polémiques. La pédagogie affirme, en même temps, que TOUS LES ELEVES PEUVENT APPRENDRE et que NUL NE PEUT CONTRAINDRE UN ELEVE A APPRENDRE. Ce qui fait l'originalité de sa démarche, c'est le « EN MEME TEMPS ». Séparer ces deux affirmations, c'est sortir de la pédagogie. Soit en défendant une affirmation contre l'autre : « Tous les élèves peuvent apprendre et tous les moyens sont bons pour y parvenir... »  ou : « Nul ne peut forcer un élève à apprendre et tant pis pour ceux qui n'y arrivent pas ou ne veulent pas... ». Soit, en oscillant d'une position à l'autre : du volontarisme - volontiers assorti d'une répression brutale des réfractaires - au fatalisme - justifié par le fait qu'on ne peut pas décider de « son bien » à la place d'autrui. La pédagogie assume la tension : elle est déterminée sur l'éducabilité de tous, mais refuse d'employer n'importe quel moyen pour y parvenir. Elle est convaincue de la nécessité de l'engagement de chacun dans ses apprentissages, mais s'obstine, néanmoins, sans jamais baisser les bras, à aider chacun à réussir.

- o0o -

Plus précisément, et en référence à l'histoire des doctrines pédagogiques et aux tensions qu'elle révèle [voir mes ouvrages La pédagogie entre le dire et le faire et Faire l'Ecole, faire la classe], la pédagogie se reconnaît à un ensemble d'affirmations relativement simples, mais qui - et c'est cela l'intérêt - rejettent tout simplisme :

- L'apprentissage ne se décrète pas... et rien ne permet de l'imposer à quiconque. Tout apprentissage s'effectue, pour chacun, à sa propre initiative et requiert de sa part un engagement personnel : c'est le principe de liberté.

- Tout le monde peut apprendre et nul ne peut jamais décider, pour une personne donnée, qu'un un apprentissage est définitivement impossible : c'est le principe d'éducabilité.

- Ces deux principes, tenus ensemble, structurent la pédagogie : s'en tenir au premier, c'est basculer dans le fatalisme, s'en tenir au second, c'est basculer dans le dressage. Tenir les deux ensemble, c'est inventer sans cesse des situations qui permettent à celui qui apprend d'engager sa liberté. Tenir les deux ensemble, c'est s'obstiner à proposer des médiations, au nom de l'éducabilité de tous, et chercher à susciter l'engagement personnel, au nom du respect de la liberté de chacun.

- Chacun apprend avec une stratégie qui lui est propre mais qui n'est pas, pour autant, figée ; il peut la modifier et l'enrichir en fonction de ses expériences.

- Les recherches en psychologie de l'apprentissage et en didactique peuvent permettre, par l'observation des conditions optimales de l'apprentissage, d'inventer des dispositifs pédagogiques. Ces dispositifs ne sont nullement déductibles mécaniquement de ce que les sciences permettent d'observer ; ils requièrent un travail de création spécifique. Ils sont utiles pour pallier l'aléatoire des situations personnelles et sociales d'apprentissage, mais ils ne peuvent jamais se substituer à la détermination du sujet qui apprend.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer la méthode et le contenu : il n'existe pas de méthode qui fonctionnerait à vide, pas plus qu'il n'existe de contenu qui puisse être appréhendé sans méthode. Pour reprendre une opposition communément admise, il n'est pas d'instruction sans éducation, puisque la manière d'instruire est toujours porteuse d'un projet éducatif, fût-ce à son insu, et que toute éducation est une transmission de savoirs et de valeurs indissolublement liés.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer le cognitif et l'affectif : apprendre suppose un travail sur l'image de soi et toute acquisition de connaissance engage nécessairement un réaménagement de la personne. On peut faire le choix méthodologique de travailler sur la médiation cognitive - c'est même particulièrement conseillé quand on est enseignant -, on ne peut pas abolir par décret ce qu'on ne prend pas en compte par méthode.

- Dans l'apprentissage, il est impossible de séparer l'individuel et le social : personne ne peut apprendre absolument seul et la manière d'apprendre révèle toujours une conception de la socialité, des rapports au savoir et au pouvoir. Il n'est aucune connaissance qui puisse être acquise en dehors d'une relation sociale et cette relation peut entretenir l'assujettissement ou, au contraire, permettre l'émancipation : deux démarches sont traditionnellement privilégiés dans l'histoire de la pédagogie pour leur « pouvoir émancipateur » : la démarche expérimentale et la démarche documentaire.

- Parce qu'apprendre c'est s'enrichir et progresser, c'est toujours dépasser le donné et subvertir un ordre social ou chacun aurait une définitivement attribuée. À cet égard, la pédagogie ne peut accepter aucune forme d'enfermement ; elle travaille, au contraire, pour que chacun et chacune puisse « se faire oeuvre de lui-même » (Pestalozzi).

- Apprendre, c'est construire l'humanité dans l'Homme, accéder à l'universalité d'une culture qui relie l'intime à l'universel. L'universalité ne préexiste pas à ce mouvement et se construit dans le processus de transmission lui-même. Elle s'ébauche quand l'Homme refuse de soumettre l'Autre, mais décide de se soumettre, avec l'Autre, à un échange sans violence.

- o0o -

Les pédagogues ne refusent nullement le débat, mais dés lors qu'il s'effectue avec un minimum de bonne foi et d'exigence intellectuelle. Ils demandent aussi - c'est la moindre des choses - à ce que leurs actes et leurs propositions soient examinés au regard des principes qui les animent.

---

2 avril 2006 :

Bilan et perspectives au moment de mon départ de la direction de l'IUFM de l'Académie de Lyon

Vous pouvez écouter l'émission "La bibliothèque de l'éducation" enregistrée à l'IUFM le jour de la fin de mon mandat et où je dialogue avec des étudiants, des stagiaires, des formateurs et des membres du personnel sur mon ouvrage Lettre à un jeune professeur (émission animée par Muriel Florin, 52 minutes)

Le 25 mars 2006, j'ai quitté mes fonctions de directeur d'IUFM. À cette occasion-là, j'ai eu la chance de pouvoir m'exprimer dans la presse. Ainsi le journal LE MONDE a-t-il publié, dans son édition datée du mardi 28 mars, un entretien intitulé « Je me sens trop en désaccord avec les décisions prises dans le secteur éducatif » (propos recueillis par Martine Laronche et Catherine Rollot). J'assume pleinement le contenu de ce texte dans sa perspective globale, et, en particulier la dénonciation de la mesure inacceptable que constitue l'apprentissage à 14 ans pour les élèves en échec scolaire au collège : il s'agit là d'un renoncement majeur aux ambitions de la République sur lequel les habituels défenseurs, plus ou moins « républicains », des « savoirs » et de la « culture » sont étrangement muets. J'assume aussi pleinement l'idée qu'il faut, pour éviter une orientation par l'échec dans les disciplines générales, introduire une enseignement beaucoup plus significatif et complètement renouvelé de la technologie.

En revanche, je ne retrouve pas dans cet entretien (que l'on ne ma pas autorisé à relire) les développements que j'avais faits sur bien d'autres mesures qui sont en parfaite cohérence avec cette régression (en particulier, mais pas seulement, sur la formation des enseignants). Par ailleurs, je ne suis pas du tout convaincu, contrairement à ce que laisse entendre une phrase du texte que « la loi Fillon ouvrait la porte à un meilleur suivi des élèves » : les mesures proposées dans cette loi constituent, tout au plus, un pis-aller, susceptible d'aider quelques élèves un peu en difficulté... mais elle comporte de vrais dangers de stigmatisation et d'enfermement, ainsi qu'un oubli complet de la nécessité d'une « pédagogie du détour » pour des élèves « en échec » ou « décrochés ». Enfin, je ne me suis pas du tout permis, contrairement à ce que dit le texte, de décréter qu'il fallait enlever l'enseignement du théorème de Thalès ou diminuer celui des langues vivantes. J'ai seulement appelé à une remise à plat des contenus disciplinaires de la scolarité obligatoire entre les disciplines et au sein de chacune d'entre elles. J'avais, alors, donné des exemples d'interrogation possibles, parmi bien d'autres...

Cela dit, je ne regrette nullement, évidemment, d'avoir donné cet entretien dans la mesure où le message important que je voulais faire passer l'a été : je n'ai pas demandé de renouvellement de mon mandat car je ne pouvais cautionner la politique actuelle. C'était également le seul moyen pour retrouver ma complète liberté de parole.

Cependant, pour ceux et celles qui souhaiteraient lire un entretien qui me paraît plus fidèle, je reproduis ci-dessous le texte de celui qui a été publié par le journal LE PROGRES le 21 mars. Muriel Florin y a été, me semble-t-il, tout à fait « en phase » avec ce que je lui avais dit.

 

« Aujourd'hui on éduque moins, quand il faudrait éduquer davantage »

PROPOS RECUEILLIS PAR MURIEL FLORIN

Dans quelques jours, Philippe Meirieu quitte l'Institut universitaire de formation des maîtres, qu'il dirigeait depuis cinq ans. Il dénonce la politique actuelle de l'Education nationale et tire le bilan de son expérience.

Vous quittez l'IUFM le 25 mars. Pourquoi ne pas avoir brigué un second mandat ?

D'abord, je souhaitais reprendre mon activité de recherche. Ensuite, je pense qu'il est bon de ne pas s'enkyster dans un poste de responsabilité, en particulier dans le domaine universitaire. Enfin, je ne souhaitais pas, dans la conjoncture actuelle, solliciter une nomination pour appliquer une politique que je n'approuve pas.

Que lui reprochez-vous ?

La pédagogie à laquelle je crois mise sur l'éducabilité des élèves, l'initiative des enseignants, l'innovation. Je ne m'y retrouve pas lorsqu'on externalise l'échec scolaire, en confiant les jeunes aux entreprises dès 14 ans. Lorsqu'on envoie les meilleurs élèves des zones d'éducation prioritaire dans les lycées de centre-ville. Lorsqu'on accuse les enseignants de fabriquer des hordes de dyslexiques. Lorsqu'on casse ce qui pouvait permettre à certains élèves de rester accrochés en évinçant les dispositifs qui favorisaient le travail en groupe et sur projet (les TPE, les PPCP et les IDD) ou en diminuant les crédits accordés aux projets culturels. Aujourd'hui, on éduque moins, quand il faudrait éduquer davantage. On exclut et on cherche à identifier, le plus tôt possible, les comportements déviants au lieu d'intégrer. «Quand on ouvre une école, on ferme une prison« disait Victor Hugo. La politique actuelle ne correspond pas à cette tradition républicaine et fait régresser les ambitions de l'Éducation nationale.

La relance de l'éducation prioritaire marque pourtant une attention envers les élèves les plus fragiles

La contractualisation est un progrès. Les mille professeurs supplémentaires seront utiles, mais ils sont prélevés sur l'ensemble des autres établissements. En revanche, je ne crois pas qu'on fait avancer les choses en payant davantage les enseignants, comme le souhaite Nicolas Sarkozy. Les profs ne sont pas des mercenaires. Ils ont avant tout besoin qu'on reconnaisse leurs difficultés et qu'on les aide, en aménageant leur service, en facilitant leur travail en équipe, leurs rencontres avec les parents, en les soutenant avec davantage de formation continue. La France a fait un gros effort pour les classes préparatoires aux grandes écoles, en diminuant par deux le temps de service des enseignants. Je ne demande pas cela pour les ZEP. La Nation ne pourrait porter cet effort. Mais je pense qu'on pourrait peut-être diminuer la charge de trois heures pour ceux qui sont au front, et qui rencontrent des difficultés croissantes.

Quant au débat sur les méthodes de lecture ?

La démarche du ministre me semble très grave. Il réduit l'enfant à ce qu'en disent les neurosciences et oublie toute la dimension pédagogique. Il faut améliorer l'apprentissage de la lecture, mais un enfant n'est pas une machine à assembler des lettres.

Revenons à l'IUFM. Quel bilan tirez-vous de ces cinq ans de direction ?

J'ai découvert combien il était difficile de diriger cette structure, dont la complexité relève de l'horlogerie de précision. J'ai aussi pu vérifier que je ne m'étais pas trompé, dans les années quatre-vingt-dix, en soulevant le problème de la place du concours, au milieu d'une formation de deux ans. Je reste convaincu que cette coupure est un handicap majeur pour la formation des enseignants. La première année de préparation s'apparente à du bachotage. La seconde est courte et contrainte. Elle se réduit à six mois, à mi-temps. De plus, elle ne cesse de faire l'objet d'injonctions supplémentaires au risque de perdre de vue le coeur du métier : faire la classe. Il faudrait aborder successivement la sécurité routière, la défense nationale, la prévention de la toxicomanie Toutes ces questions sont importantes, mais si j'avais répondu à toutes les sollicitations de ce type, j'aurais découpé la formation en tranche napolitaine !

Après expérience, pensez-vous toujours que les IUFM sont décriés de façon injuste ?

Ils sont attaqués pour de mauvaises raisons lorsqu'on les accuse, par exemple, d'embrigader les professeurs ou d'abandonner les exigences disciplinaires au profit d'un «pédagogisme« mou. Mais je suis obligé de dire que les critiques sur l'infantilisation des futurs enseignants ne sont pas infondées. L'institution ne parvient pas suffisamment à sortir du modèle du secondaire et à se forger une identité de formation pour adultes. Les stagiaires sont écartelés entre deux statuts. Lorsqu'ils sont dans les établissements, en responsabilité, ils sont reconnus en tant qu'enseignants. Lorsqu'ils sont chez nous, ils ne sont pas reconnus comme des adultes en formation, et ils subissent, plutôt qu'ils ne choisissent, ce qui leur est utile. Il est très difficile de diversifier les propositions de formation en fonction des besoins de chacun. Moi-même, je n'ai pu faire avancer les choses autant que je le souhaitais.

D'autres regrets ?

Celui de ne pas avoir pu implanter un vrai centre de formation initiale des enseignants à Vénissieux, sur le site du centre Michel-Delay. Cela avait été imaginé en accord avec le sous-préfet à la politique de la ville, dans le prolongement du contrat de plan État-Région. J'avais milité dans ce sens, auprès des formateurs, dans des conditions difficiles. Il s'agissait d'enrichir le patrimoine urbain de cette commune, d'apporter de la mixité sociale, de permettre aux jeunes enseignants, pour la plupart nommés en zone d'éducation prioritaire, de découvrir le travail qu'ils auraient à faire Aujourd'hui, à la lumière des événements qui ont eu lieu dans les banlieues, je m'interroge sur la capacité de l'Éducation nationale à comprendre l'importance d'investir sur ces sites. L'État en reste au registre des intentions pieuses. Il suffit que les représentants d'une discipline «noble« disent : «vous n'allez quand même pas mettre nos stagiaires à Vénissieux« pour que le projet s'effondre.

Plus largement, alors que vous jouez depuis vingt ans un rôle important sur la question scolaire, avez-vous le sentiment de vous être parfois trompé ?

J'ai sans doute péché par excès d'optimisme. J'ai sous-estimé les tendances de repli identitaire, la tentation d'un peuple, fragilisé par une crise, à chercher des boucs émissaires, les réflexes individualistes. Une lame de fond sur laquelle surfent des hommes politiques. J'ai aussi sous-estimé la vitesse de ghettoïsation des établissements scolaires, qui contredit les idéaux pédagogiques et qui exigeait une réaction rapide. À titre plus personnel, j'ai aussi commis une erreur stratégique : en ne disant pas suffisamment à quel point la pédagogie était au service des savoirs, on m'a soupçonné de penser qu'elle était contre.

Qu'allez vous faire maintenant ?

À côté de mes activités d'universitaire, j'ai accepté une mission confiée par le Maire de Lyon : il s'agit de faire monter en puissance la chaîne de télévision éducative CAP CANAL. Celle-ci n'est présente, pour le moment, que sur Lyon et Grenoble : je vais tenter de permettre une diffusion plus large. Par ailleurs, elle est surtout ciblée sur le primaire et je voudrais la développer du côté du secondaire, du supérieur, de la formation professionnelle, des parents, etc. Aujourd'hui, tout le monde s'accorde à considérer que l'éducation est un gros enjeu, une préoccupation majeure. Je souhaite développer ce média où cette question est prise au sérieux, sans invective, en regardant ce qui peut faire avancer les choses.

---

18 mars 2006 : Le dépistage précoce... une vieille histoire !

Les sociétés contemporaines manifestent une fascination constante pour les classifications et typologies caractérologiques. Celle-ci s'exprime, le plus souvent, à la marge, dans un domaine reconnu comme approximatif, voire purement ludique (comme en témoignent les tests de toutes sortes proposés par les magazines). Cette fascination a été analysée comme témoignant de l'aspiration à se donner une hypothétique « nature » qui confère, tout à la fois une identité stable et une place définitivement acquise. Elle culmine dans l'appel à l'astrologie et l'affirmation de la prédestination.

Or, ce qui caractérise les sociétés autoritaires, voire totalitaires, du vingtième siècle, c'est leur intérêt majeur pour ce phénomène et son instrumentalisation politique. Elles renouent ainsi avec les sociétés dites « primitives » et renversent, plus ou moins explicitement et ouvertement, le principe des sociétés démocratiques : le remplacement du donné par le construit, de l'héritage par le mérite, de la "nature" par le projet.

On n'insistera pas sur la domination bien connue, en Union soviétique, de la psychologie pavlovienne qui réduit l'ensemble des comportements humains à des réflexes conditionnés ; on sait les effets de cette référence exclusive en termes politiques : repérage des déviants et « rééducation » de ceux-ci dans des structures et avec des moyens étroitement contrôlés. On sait moins qu'entre 1928 et 1945, se développe en Allemagne, sous l'impulsion d'Albert Huth, « conseiller gouvernemental pour l'orientation et la sélection », une « méthode d'observation systématique des enfants ». Ainsi, un guide complet est-il édité, massivement diffusé à tous les éducateurs et les invitant, à partir d'indicateurs comportementaux, à classer les enfants selon leur « attitude fondamentale » : il s'agit, par exemple, de détecter, dès la toute petite enfance, les « imitateurs réceptifs », les « paralysés passifs » et les « extrémistes exubérants ». Sur le plan scolaire, et à partir de « recherches scientifiques cautionnées par les plus hautes autorités médicales » sur un million et demi de jeunes bavarois et bavaroises, Huth invite à distinguer nettement, pour mieux les éduquer évidemment, « l'écolier long et svelte, cérébral prononcé, percevant bien les formes et mal les couleurs » de « l'écolier court et trapu, sensible et peu intellectuel, superficiel et inconstant, percevant bien les couleurs et mal les formes »... Au total, Albert Huth justifie ses travaux par une affirmation « de bon sens » : « Il n'est pas possible de faire faire à n'importe quel enfant n'importe quoi. »

Voilà justement, l'argument d'autorité, implicite dans tous ces travaux et qui les oriente toujours : l'éducation n'est pas un élément significatif dans le développement de l'homme et, en dernier ressort, celle-ci se résume à une opération de tri qui, par ailleurs, permet d' « optimiser » le fonctionnement économique et social. Il n'est donc pas étonnant, qu'en dépit de références idéologiques évidemment hétérogènes, se développe à la même époque aux États-Unis, une multitude de méthodes de « testing » dont l'objectif est de détecter le plus tôt possible les « aptitudes des enfants » afin de construire une société qui soit assurée d'avoir « the right man at the right place ».

La francophonie n'est pas exempte de tels dérapages, en dépit de son attachement sans cesse réaffirmé aux idéaux d'une École censée lutter contre toutes les formes de prédestination. Ainsi, Adolphe Ferrière, auteur reconnu et dont certains travaux ne manquent pas d'intérêt, publie-t-il en 1942, aux Éditions des Cahiers astrologiques à Nice, un ouvrage intitulé Vers une classification astrologique des types psychologiques où l'on apprend que les enfants nés sous le signe de Vénus du Taureau sont condamnés à rester   des « primitifs », tandis que les enfants nés sous le signe de Neptune du Verseau accèderont à « l'harmonie spirituelle ».

Cette pensée délirante se poursuit avec des habillages scientifiques pendant de nombreuses années. Ainsi Henri Piéron, grand maître français de « l'orientation », propose-t-il en 1953, dans un Traité de psychologie appliquée qui a fait longtemps autorité, « d'ouvrir des voies à des possibilités d'amélioration notable des capacités des enfants par des sélections convenables dans les unions des géniteurs. » Et Madame Piéron, dans une étude appuyée sur   de multiples statistiques et saluée   comme une « contribution décisive » par l'Académie de médecine, montre « l'influence décisive » de la date de conception sur l'intelligence des enfants : « Il est clair, dit-elle, que les enfants conçus en hiver ou au printemps donnent de meilleurs résultats que les enfants conçus en été ou en automne ».

Depuis, nous assistons régulièrement à l'arrivée de nouvelles études mettant en évidence des corrélations qui, indépendamment de leur plus ou moins grande validité descriptive (la plupart sont plus sérieuses, évidemment, que les travaux de Madame Piéron), se veulent « prescriptives ». Or, une chose est de constater a posteriori une corrélation, autre chose est d'en déduire des préconisations qui font comme si ces corrélations étaient des causalités et devaient se reproduire indépendamment de l'activité éducative et de l'émergence de l'intentionnalité d'un sujet. Le danger est d'autant plus grave quand ces préconisations consistent à classer les enfants dans des catégories qui font l'objet de « traitements spécifiques et adaptés ».

En effet, autant il peut être intéressant, dans une perspective de recherche, de s'interroger sur des « besoins éducatifs particuliers », autant il est dangereux de constituer des groupes d'enfants, socialement identifiés comme présentant des dangers de déviance, voire de délinquance, et des les considérer comme devant faire, en tant que tels , l'objet d'un traitement social prescrit par la loi. Il ne s'agit pas, ici de prévention, mais d'enfermement dans un donné : la recherche a, en effet, depuis longtemps, montré l'importance de « l'effet d'attente » (ou « effet Pygmalion ») sur les conduites des enfants : ces derniers intériorisent les définitions que les adultes donnent d'eux et se font un devoir de se montrer à la hauteur de ces dernières.

Face au fantasme d'un monde statique où les comportements déviants seraient sanctionnés en temps réel par des dispositifs de surveillance et de contrôle, il est vital de développer une approche éducative globale, de favoriser les initiatives qui permettent aux enfants d'être accompagnés sans être stigmatisés. L'obsession du classement est, en effet, à la fois, contraire aux principes de notre République, à ce qui nous permet d'espérer l'avènement d'une véritable démocratie... et au respect de « l'humanité en l'homme », en chaque homme et en chaque « petit d'homme ».

Sur cette question et l'ensemble de ses conséquences pédagogiques, voir le texte : La pédagogie différenciée, enfermement ou ouverture ?

Pour prendre connaissance de la pétition "Pas de 0 de conduite" et la signer, cliquez ici.

---

Le 25 février 2006 : « Sortir de l'idéologie du pédagogisme »

Ainsi le ministre de l'Éducation nationale vient-il de déclarer, en ouverture de la convention de l'UMP pour l'éducation, le 22 février, qu'il fallait « sortir de l'idéologie du pédagogisme » qui a « déconsidéré les apprentissages élémentaires » et a été « imposée aux enseignants ». Ces derniers auraient bien tenté, jusqu'ici, de s'en débarrasser, mais en vain ! « Il suffit, d'ailleurs, ajoute-t-il, de prendre un peu l'avis des jeunes enseignants qui sortent de l'IUFM pour savoir ce qu'ils pensent de ces doctrines. »

Mais de quoi s'agit-il exactement ? Qu'est-ce que « le pédagogisme » ? J'avais tenté de m'expliquer sur cette « notion », il y a environ un an, dans Le Figaro [cliquer ici pour obtenir ce texte]. Mais les explications comptent peu : nous ne sommes pas ici dans la rationalité, mais dans une logique du bouc émissaire, dans une sorte de grand récit mythique où de méchants dragons pédagogistes auraient anéanti les savoirs et confié la jeunesse française à des esprits malins et pervers chargés de les occuper avec quelques jeux démagogiques. Livrés à eux-mêmes, sans outils intellectuels pour se construire, les jeunes se seraient alors laissé aller à la consommation frénétique du crétinisme audiovisuel, auraient définitivement perdu toute compétence en lecture et, même, pour les plus « méchants » d'entre eux, auraient fomenté des « émeutes urbaines »... Et voilà qu'arrive le Chevalier blanc qui va mettre un terme à cette gabegie, rassurer les bonnes gens terrés dans les caves, leurs classiques sous le bras, pour « sauver les Lettres » !

On ne répond pas à une telle présentation par des arguments... D'autant plus que le Chevalier blanc est spécialiste des retournements de situation : « Si les pédagogistes se défendent d'avoir fait tout le mal qu'on leur reproche, c'est justement qu'ils sont coupables ! » Que rétorquer à cela ? Pour autant et, si tant est qu'il existe quelques personnes, au sein de l'Éducation nationale, capables d'entrer encore dans un débat, il faut bien fourbir quelques armes... Alors, faisons simplement quelques remarques sans préjuger de leur utilité.

•  Le pédagogisme est une idéologie, dit le ministre. Une idéologie qui met « l'élève au centre » et « affirme qu'il doit construire ses propres savoirs grâce aux situations organisées par le maître ». Et l'anti-pédagogisme, lui, qu'est-il ? Une science ? Qui s'appuie sur quelles théories ? Qui promeut quelles pratiques ? En réalité, ceux qui font profession d'anti-pédagogisme ne savent guère que stigmatiser les pédagogues et sont bien ennuyés pour proposer des alternatives : la méthode syllabique, le « retour » de l'autorité, les policiers dans les établissements scolaires, les bons élèves des collèges de ZEP dans les « bons » lycées... voilà à peu près leur programme. Avec, bien sûr, la suppression des TPE, des PPCP et des IDD... mais tout en se gardant bien de nous dire ce qu'ils feront à la place ! Des « cours » sans doute ! Oui, mais comment ? Avec quelles méthodes qui permettent à tous les élèves de s'y intéresser ? Avec quelles activités qui leur permettent de s'y impliquer ? Et en s'assurant comment qu'ils sont bien assimilés ? Mais, surtout, il ne faut pas poser ces questions : elles sont le signe indiscutable que l'on est pédagogiste ! Les anti-pédagogistes ont la victoire facile : il leur suffit de délégitimer à l'avance toute question qui serait susceptible de les remettre en question...

•  Le pédagogisme triomphe dans les classes, continue le ministre. Les professeurs auraient donc abandonné toute volonté de transmettre les savoirs - en particulier, fondamentaux - pour obéir aux ordres du clan des pédagogues. Il faudrait quand même regarder les choses de plus près : quels professeurs et combien ont renoncé à transmettre ? Ce soupçon n'est-il pas insultant pour eux qui, justement, s'ingénient, au quotidien et face à des difficultés parfois considérables, à transmettre ? En réalité, les professeurs du premier comme du second degré ne demandent qu'à enseigner ; ils ont, d'ailleurs, choisi ce métier pour cela. Et les soupçonner d'y avoir renoncé, quand ils demandent, justement, qu'on les aide à le faire, est une forme de mépris. Quant à la férule des pédagogistes, elle s'exprime comment ? À travers les corps d'inspection qui sont entièrement dévoués à l'animation socioculturelle et talonnent les enseignants au quotidien pour qu'ils renoncent à toute exigence ? À travers les multiples formations obligatoires qui, tout au long de la carrière et pendant de longues semaines, embrigadent les professeurs ? À travers les médias où - chacun le voit bien - les pédagogistes règnent en maîtres et exhortent leurs collègues à abandonner l'étude de Maupassant et Molière pour la remplacer par celle de Dragon Ball Z  ? Citez donc vos sources ! On ne demande qu'à voir !

•  Le pédagogisme est récusé massivement par les jeunes enseignants, poursuit le ministre. Là encore, il faut y regarder de près. Qu'est-ce qui est refusé par les jeunes enseignants, en réalité ? L'infantilisation imposée par un système de formation professionnelle qui doit, en six mois, répondre à toutes les sollicitations... du ministre précisément ! La formation à la prévention routière, à la lutte contre les toxicomanies, à la Défense nationale, à la prévention des accidents du travail, à la multiplicité des « mentions » et « certifications » complémentaires de toutes sortes, a fait crouler les IUFM sous des contraintes ingérables. Face à cette avalanche de demandes et au temps dont elle dispose, la formation ne peut guère faire autre chose que de juxtaposer des cours sur le modèle de l'enseignement secondaire. Et puis, regardons d'encore plus près : que demandent les jeunes enseignants ? Une formation plus poussée dans le domaine de la gestion des classes hétérogènes et des publics difficiles, sur la question des sanctions ou des relations avec les parents ! Toutes questions qui relèvent précisément de... la pédagogie ! De celle dont se revendiquent les pédagogues exactement. Ce qui est récusé, c'est plutôt le « didactisme » que le « pédagogisme » : le didactisme qui assèche les savoirs et ne donne aucun outil pour les transmettre. Mais accuser ce didactisme imposerait, sans doute, au ministre de changer un peu de stratégie et de s'interroger sur ses propres alliances.

•  À moins qu'en réalité, le ministre ne veuille, tout simplement, éradiquer la pédagogie ? Je le crains. Je crois, en effet, que derrière le pédagogisme, ce qui est attaqué, c'est la tradition pédagogique elle-même, celle qui ne se résigne jamais à traiter l'échec par l'exclusion, celle qui, héritée de Pestalozzi et d'Hugo, de Jean Zay et de Langevin-Wallon parie sur l'éducabilité des hommes et associe, dans un même mouvement, apprentissage et émancipation. C'est cela dont on ne veut plus. Mais il faudrait le dire franchement...

Je me permets de conseiller au ministre (et à chacune et chacun) de (re)lire quelques textes de Gustave Monod dont le dévouement à la Nation n'est pas en cause et qui, en 1945, publia une série de circulaires et de documents dont on ferait bien de se souvenir et de s'inspirer. [cliquer ici pour accéder à un choix de ces textes]

---

28 janvier 2006 : Violences scolaires...

Cliquez ici pour obtenir ce texte en PDF

Post-scriptum du 4 février après les récentes déclarations de Nicolas Sarkozy, cliquez ici pour y accéder directement.

La presse écrite et audiovisuelle se fait l'écho, chaque jour, de nouvelles « violences scolaires » en des termes souvent très inquiétants. Les statistiques pleuvent sans que l'on puisse savoir exactement ce qu'elles recouvrent : chaque jour, neuf enseignants seraient agressés avec un objet pouvant être considéré comme une arme (une règle, un couteau...). Nous assisterions à une « escalade » terriblement inquiétante qui justifierait des « mesures d'exception ». Parmi celles-ci, le ministre de l'intérieur place l'élaboration et l'application du règlement intérieur (comme s'il n'existait pas déjà dans tous les établissements et comme si son application pouvait s'effectuer par décret !), tandis que le premier ministre évoque « un véritable partenariat avec la police qui permette de répondre aux demandes des établissements scolaires et de la communauté éducative ». Le ministre de l'éducation nationale s'engage, lui, dans la mise en oeuvre du nième « plan de prévention contre les violences scolaires »...

Cette situation est complexe et place le pédagogue devant plusieurs exigences parfois difficiles à concilier :

•  Il faut, d'abord, afficher une solidarité sans faille avec les collègues agressés  : ils sont, en effet, doublement victimes. Victimes de la violence inacceptable d'un ou plusieurs élèves d'abord, et, en même temps, victimes d'un système dont les dysfonctionnements sont tels qu'il perd tous les jours davantage sa légitimité de « service public d'éducation » et, a fortiori, d' « institution éducative » chargée de faire exister les valeurs de notre démocratie : la recherche de la précision et de la vérité plutôt que les rapports de force, la mixité sociale et idéologique pour s'ouvrir à l'altérité et apprendre à vivre ensemble, la construction de l'intérêt collectif contre l'individualisme triomphant... Quand on laisse se constituer des « collèges ghettos », qu'on déverse contre leur gré les élèves les plus en difficulté de ces collèges dans certains lycées professionnels, qu'on affecte systématiquement dans ces établissements des enseignants débutants non volontaires - sans les décharger de quelques heures ni les accompagner suffisamment -, quand on diminue de moitié (comme c'est le cas dans de très nombreuses académies) les crédits destinés aux arts et à culture dans les ZEP, quand on fait systématiquement de l'exclusion la seule réponse à l'échec, il ne faut pas s'étonner que des violences apparaissent dans l'Ecole. Et c'est bien de cette politique-là dont sont aussi victimes nos collègues...

•  Nous devons, ensuite, nous efforcer de relativiser les choses. Non en termes individuels (la souffrance d'un être ne peut, ne doit pas être relativisée), mais au regard de l'ensemble de l'institution scolaire. Si, incontestablement, la tension ne cesse de croître, depuis plusieurs années, dans les établissements, il n'en reste pas moins vrai que des chefs d'établissement, des cadres éducatifs, des enseignants, des associations font, au quotidien et de manière invisible, un superbe travail. Et ce ne sont pas seulement les quelques expériences de « discrimination positive » en direction des grandes écoles qu'il faut citer ici, mais la myriade d'initiatives de toutes sortes portées à bout de bras par ceux et celles qui refusent la fatalité : ceux et celles qui, envers et contre tout, continuent à faire exister les « itinéraires de découverte » au collège pour réconcilier avec les savoirs des élèves qui ne voient dans ces derniers qu'une obligation formelle sans perspective et à laquelle il convient d'échapper pour affirmer sa « virilité »... Ceux et celles qui mettent en place, dans les interstices de la « machine-école », des temps de soutien, de suivi ou d'accompagnement au cours desquels ils peuvent entendre « ce qui résiste » à la transmission scolaire... Ceux et celles qui, en équipe, tentent de monter des projets qui donnent un peu de sens aux connaissances imposées par les programmes... Ceux et celles qui travaillent à instituer des instances de parole où chacun peut s'exprimer sans recourir à la violence et découvrir l'impérieuse nécessité de respecter la loi et de construire des règles... Mais, malheureusement, ceux-là ne font pas la une des journaux. Ils passent à la trappe dans les médias et - fait plus grave encore - se sentent aujourd'hui désavoués par leur administration... et même par l'opinion publique.

•  Nous avons, enfin, à tenter de comprendre ce qui se passe et à ébaucher des solutions. En précisant, obstinément, que « comprendre » n'est pas excuser, ni renoncer à sanctionner.... C'est, au contraire, la condition pour trouver des sanctions efficaces (c'est-à-dire des sanctions qui réintègrent des personnes qui, par leurs actes, se sont exclues du collectif) et ouvrir des perspectives à moyen et à long terme susceptibles, tout à la fois, de tracer des voies à l'action politique et de restaurer l'espérance des hommes et des femmes du « terrain »... [Sur la question des sanctions et, plus généralement, sur la problématique « Comprendre et/ou juger : comment sortir de l'impasse ? » , voir l'outil de formation correspondant.]

•  Or, comprendre ce qui se passe dans l'école aujourd'hui nécessite d'agrandir un peu la focale et de considérer la question éducative dans son ensemble. Nous assistons en effet, dans ce domaine, à un « effet ciseau » : les problèmes éducatifs sont de plus en plus importants et les réponses éducatives de moins en moins présentes. D'un côté, le chômage et la précarité professionnelle, la ghettoïsation et la dégradation de nos quartiers, la diminution de la mobilité sociale par l'école, la faillite objective de la méritocratie et la montée de la crétinisation médiatique... D'un autre côté, l'effritement du modèle familial et l'effondrement des grandes institutions traditionnelles de socialisation (en particulier, les « mouvements de jeunes » qui, dans l'orbite du Parti communiste ou de l'Eglise catholique faisaient un travail en profondeur de transmission et de socialisation). Au milieu, donc, des jeunes assaillis par la publicité et son matraquage permanent (« Tes désirs sont des ordres. Ne leur résiste pas ! » ), qui n'ont pas toujours eu la chance de trouver auprès d'eux des adultes capables de leur apprendre à résister au passage à l'acte et de les aider à comprendre que l'interdit autorise et que la loi protège.

•  Dans ce contexte général, certains établissements scolaires (en particulier, mais pas seulement, des collèges) s'enfoncent dans la crise permanente. En l'absence d'équipes stables et d'encadrement éducatif suffisant, ils parent au plus pressé et tentent de maintenir les apparences d'une scolarisation républicaine : des professeurs, un emploi du temps, des cours, des contrôles, des bulletins de notes, des conseils de discipline. Officiellement, tout va à peu près. Mais l'objectif, en réalité, ce ne sont plus les apprentissages, encore moins l'implication des élèves dans des activités scolaires... c'est simplement la diminution des incidents et des accidents. Or, j'ai la conviction que cette focalisation sur « l'ordre » est précisément la chose la plus contre-productive qui soit en matière d'éducation et de formation. Elle peut, un moment, faire illusion, mais discrédite à terme l'école et les professeurs, tente vainement (car l'explosion n'est que reculée ou déplacée) de contenir la violence scolaire, quand il faudrait, au contraire,la métaboliser.[Voir, sur ce point, le récent ouvrage de Jacques Pain, L'École et ses Violences dans le chapitre « Ouvrages recommandés ».]

•  En s'approchant encore plus près de l'acte pédagogique, on doit convenir que, si les enseignants n'ont évidemment pas le pouvoir, dans leur classe, de renverser une logique à l'oeuvre dans toute la société, il existe néanmoins un réel problème de formation sur les questions pédagogiques. Et précisément, c'est ce déficit qui les empêche d'explorer la marge de manoeuvre qu'ils ont et entraîne certains vers le fatalisme ou la résignation à l'exclusion. Ne voit-on pas, en effet, se développer des comportements dont les « pédagogues historiques » connaissent, depuis longtemps, le caractère dangereux ? N'a-t-on pas oublié de transmettre des principes fondamentaux : « ne pas organiser la discipline mais le travail », comme disait déjà Makarenko ; ne jamais oublier l'importance des rituels, de l'organisation de l'espace et du temps, comme l'affirmait Maria Montessori ou Paulo Freire ; ne jamais entrer dans la relation duelle, mettre en place obstinément des dispositifs médiateurs comme nous l'on appris Freinet et la pédagogie institutionnelle ; ne jamais baisser les bras avec des élèves difficiles sur l'exigence culturelle, comme le préconisait aussi bien Tolstoï que Korczak... Nous payons aujourd'hui au prix fort l'abandon de notre patrimoine pédagogique. Et qu'on ne prétende pas que la pédagogie est partout dominante et que la situation actuelle est la conséquence de son hégémonie : qui, aujourd'hui, a lu la Lettre de Stans de Pestalozzi, travaillé Albert Thierry et lu attentivement Fernand Oury ? [En 1995, alors que François Bayrou mettait déjà en oeuvre un nième plan violence, j'évoquais déjà, dans un article du Monde , « un déni de pédagogie ».]

Une fois cette analyse faite, il faut bien poser quelques jalons, même si les chances d'être entendu aujourd'hui sont bien minces. Alors, avec modestie, avançons quelques pistes :

•  Une formation initiale et continue des enseignants renforcée sur les questions pédagogiques, en collaboration étroite avec ceux et celles qui sont encore un peu dépositaires du patrimoine de la pédagogie, les mouvements d'Education populaire. Je dis bien une formation initiale et continue  : l'époque est à la dénonciation des IUFM, mais pourquoi ne dit-on pas que, dans l'Education nationale, la formation continue est sinistrée ? Qu'attend-on pour faire une relance massive des universités d'été ? Que ne met-on pas en place un accompagnement formatif, avec une décharge horaire significative, pour les enseignants des établissements difficiles ? [Sur les difficultés et les méthodes pédagogiques pour faire « baisser la tension » dans une école ou un établissement, voir la chronique   « Le chaudron ».]

•  Une reconstruction complète de la fonction d'encadrement dans l'Education nationale  : il faut, enfin, sortir de l'impasse sur la direction des écoles primaires et repenser complètement le recrutement des chefs d'établissement et des corps d'inspection. Cette « sortie par le haut » - à laquelle nous assistons aujourd'hui - est mortifère : l'éloignement des cadres par rapport au quotidien de la classe engendre une bureaucratisation de la gestion absolument insupportable. Je l'ai dit et je le redis [cf. Lettre à un jeune professeur] : aucun cadre ne devrait être « libéré » à temps complet du travail direct auprès des élèves... Symétriquement, les « cadres intermédiaires », comme les professeurs principaux qui peuvent jouer un rôle essentiel, doivent être déchargés de quelques heures.

•  Une redynamisation des projets d'établissement dans une logique pédagogique, avec de vraies exigences éducatives et plus de souplesse dans l'utilisation des moyens. Il faut déverrouiller l'innovation, ne plus imposer d'entrer a priori dans des cadres formels, mais inciter, au contraire, les acteurs à inventer de nouveaux cadres. Il faut rendre possible, pour ceux qui le veulent, l'annualisation des services qui permet d'organiser le temps autrement que selon le sempiternel emploi du temps hebdomadaire. Il faut inciter les enseignants à s'engager pour animer des équipes et ne pas les décourager quand ils tentent de le faire.

•  Une réflexion approfondie sur la carte scolaire et la mixité sociale dans les établissements : tout le monde en convient, c'est là l'urgence. Et, au lieu de cela, on est en train de ghettoïser encore plus les lycées de banlieues en les vidant de leurs « bons élèves » ! On ne pourra plus très longtemps éluder cette question : les explosions auxquelles nous assistons devraient inviter à une politique volontariste associant l'Éducation nationale, les parents d'élèves et les collectivités territoriales... en osant poser le problème de la place de l'enseignement privé dans le service public d'éducation, de ses droits, mais aussi de ses devoirs. [Cf. Nous mettrons nos enfants à l'école publique.]

•  Un travail de fond sur l'aide à la parentalité : la France accuse, dans ce domaine, un retard considérable. Les parents qui ont des problèmes d'éducation avec leurs enfants ne sont orientés que vers l'aide sociale (« Ce sont des gens du quart-monde ! ») ou vers les psychiatres (« Ils relèvent d'une thérapie ! »). Rien n'est mis en place pour les aider... Et l'on sait qu'aujourd'hui - tout au contraire - ils sont sanctionnés, puisque leurs allocations familiales risquent d'être suspendues. Dans le cadre d'une politique globale qui, dans tous les domaines, consiste à transformer systématiquement les victimes en coupables...

Décidément, la question de la violence scolaire nous interpelle. Puissions-nous nous mettre à l'écoute de ce qui se passe aujourd'hui. Sans angélisme certes, mais sans renoncer, non plus, aux idéaux fondateurs de la République et à la conviction de l'éducabilité des personnes en tout premier lieu.

Dans son édition du 2 février, Le Parisien - Aujourd'hui en France, consacre une double page à la violence à l'école, avec un bref entretien avec moi. Consultez la page 1 - Consultez la page 2

---

Post-scriptum du 4 février, après les récentes déclarations de Nicolas Sarkozy sur la question

Ainsi donc, Nicolas Sarkozy s'invite dans le débat sur les violences à l'école : il le fait, dit-il, comme ministre de l'Intérieur, chargé de la sécurité de tous les Français, comme président du Conseil général des Hauts-de-Seine, chargé des collèges et, sans doute aussi, comme candidat à la présidence de la République soucieux d'engranger des voix à droite, voire à l'extrême droite. À côté de remarques anodines et de recommandations que l'on ne peut qu'approuver (« Le règlement intérieur devrait être porté à la connaissance des parents et des élèves par courrier... »), les positions de Nicolas Sarkozy se structurent autour de trois principes : 1) La certitude de la répression est la meilleure prévention. 2) La sécurité sera assurée par la présence policière dans les établissements, l'installation de portiques de détection de métaux et de caméras vidéo. 3) Il faut repérer le plus tôt possible les enfants au comportement déviant, les suivre avec une attention toute particulière et leur proposer des classes et des établissements spécifiques si nécessaire.

Que penser, du point de vue éducatif, de cette conception des choses ?

Sur le court terme, la certitude de la sanction représente, effectivement, un outil politique efficace : elle peut cacher les symptômes de dysfonctionnement de notre société, permettre de faire taire les rancoeurs et les ressentiments devant l'injustice, voire faire peur à des délinquants en herbe. Mais c'est surtout un outil pour faire baisser quelques statistiques, externaliser certains actes de violence ou les transformer en conduites à risque, addictives ou de dépression. Les éducateurs le savent bien : la certitude de la sanction déplace, le plus souvent, l'acte, encourage la dissimulation, développe les stratégies de violence indirecte. Un enfant ou un adolescent pourra ainsi peut-être éviter de passer à l'acte sur un professeur s'il est sûr d'être gravement sanctionné, mais rien ne garantit qu'il ne retournera pas sa violence contre ses camarades ou ne l'exprimera pas dans le cercle familial (rappelons, à cet égard, que la famille reste le lieu de toutes les violences, les plus graves, les plus dégradantes et les moins punies). L'objectif de l'éducateur est, au contraire, de faire entendre à l'enfant ce que représente la violence pour lui et pour les autres, de l'amener à surseoir systématiquement (et pas seulement quand il est dans l'angle de vue d'une caméra) à ses impulsions, à réfléchir sur les enjeux de ses propos et de ses comportements, à accéder à cette adhésion fondatrice au pacte social : la loi commune nous protège, les interdits autorisent et la symbolisation libère l'homme de ses pulsions archaïques. Or, cette adhésion ne s'obtient pas par la contrainte ou la menace, elle se construit dans et par l'expérience d'un « vivre ensemble » organisé. Et, l'organisation de ce « vivre ensemble », relève de la responsabilité de tous les éducateurs, avec, bien &