Bloc-notes de Philippe Meirieu

 

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Albert Thierry (1881-1915)

RENTREE 2011

Retour sur le débat entre Philippe Meirieu et Marcel Gauchet à Avignon : "Comment réinventer l'école?", dans Le Monde du samedi 3 septembre

Vidéo de la conférence de Philippe Meirieu au Congrès de l'ICEM-Pédagogie Freinet le 25 août 2011 : "De l'enfant écrivant à l'enfant écrivain... compétences scripturales et projet d'écrire"

Débat dans L'Humanité avec Philippe Meirieu, Jean-Louis Auduc, Frédérique Rollet : "Le métier d'enseignant est-il en danger ?"

Entretien de Philippe Meirieu dans Politis du 1er septembre sur la formation des enseignants : "La transmission est un devoir"

Entretien de Philippe Meirieu dans la revue InterAction (n°63, septembre 2011) : "Notre société est toxique pour un certain nombre d'enfants".

"Lettre à tous les enseignants de France", par le Réseau des enseignants du primaire en résistance, le Comité national de résistance à "base élèves" et l'ICEM

ET AUSSI
SUR LE SITE

L'école fondamentale, par Pierre Frackowiack

Vidéos de CAP CANAL en ligne : débats, documentaires, outils de formation, etc.

Grâce aux éditions ESF et au CAFE PEDAGOGIQUE, téléchargez gratuitement l'intégralité de l'ouvrage épuisé de Daniel Hameline : Les objectifs pédagogiques en formation initiale et continue... Un texte essentiel, toujours d'actualité, suivi d'une postface pour mieux saisir la portée et les limites de "l'approche par objectifs" : "L'éducateur et l'action sensée".

"Faut-il en finir avec la pédagogie?", conférence donnée dans le cadre du GREP, à Toulouse, le 22 novembre 2008

Lettre ouverte à Xavier Darcos, ministre de l'Education nationale

Diaporama de la conférence donnée dans le cadre des mercredis de Créteil le 14 janvier 2009 : "Quelle parole face à la violence?"

"Sur quoi fonder l'autorité des enseignants dans nos sociétés démocratiques ?"

Fernand Oury, étrangement présent... Dialogue avec la figure majeure de la pédagogie institutionnelle

"La pédagogie ne connaît pas de préalables..." Conférence au colloque de l'AGAS le 6 octobre 2008

Dépister ou éduquer : faut-il choisir ? Entre "management des différences" et pédagogie du sujet

Ecole maternelle, école première

Quelle stratégie pour les militants pédagogiques aujourd'hui ?

Eduquer aux médias, éduquer les médias : pour un sursaut citoyen !

Adolescent à l'école : est-ce possible ?

Cours : Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires


TOUJOURS D'ACTUALITE :
Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine

ET AUSSI

- "La pauvreté n'est pas notre affaire...", par Yves Rollin et EDUCATION & DEVENIR, sur le FORUM

- "Rentrée 2008 : omissions impossibles", par Sylvain Grandserre, dans LE FORUM

- Flashs vidéo : "L'éducation peut-elle être au coeur d'un projet de société ?" (Rencontres du Nouveau Siècle - Région Nord-Pas de Calais)

- "Adapter l'Ecole à l'élève ? Une vieille question pédagogique... toujours d'actualité!" Intervention de Philippe Meirieu au Forum Retz-Le Monde de l'Education (dans OUTILS DE FORMATION)

- Une lecture de l'ouvrage de Philippe Meirieu, La machine-Ecole (entretiens avec Stéphanie le Bars, Folio Actuel), par Philippe Cadiou : "L'ECOLE EST UN SPORT DE COMBAT"

- Nouvelles émissions de CAP CANAL en ligne... films, débats et analyses sur l'école.

- OUTIL DE FORMATION : "Pour une pédagogie du sujet".

- FORUM : A propos de la suppression du samedi matin : "Mais oui, mais oui, l'école est finie !" par Sylvain Grandserre

- FORUM : "L'évolution du métier d'inspecteur du premier degré… ou « Je suis content, je pilote ! »", par Pierre Frackowiak

- A L'OCCASION DE LA PUBLICATION DU LIVRE Pourquoi est-ce (si) difficile d'écrire?, Conférence de Philippe Meirieu : "Ecrire : un problème scolaire, une question d'éducation, des enjeux sociaux".

- FORUM : "La pédagogie sera-t-elle hors-la loi ?", par Sylvain Grandserre

- LA CLASSE AU QUOTIDIEN : "Trois pas en avant, trois pas en arrière...", quelques balises professionnelles essentielles après six années d'enseignement de l'EPS en ZEP", par Cécile Rossard.

- ECHANGES DE PRATIQUES ET DE DOCUMENTS : L'Autre lycée : projet de création d'une structure alternative d'accueil des élèves en grande difficulté scolaire dans l'Académie de Besançon, par Claude Mercier

- PROPOSITIONS ET MANIFESTES : "La classe de seconde vue par Philippe Meirieu", par Claude Rebaud, proviseur de lycée

- Eléments d'épistémologie de la pédagogie : face aux attaques dont elle est l'objet, devant les malentendus qui se développent à son sujet (y compris dans les "sciences de l'éducation"), il est important de tenter de répondre à des questions simples : "Qu'est-ce que la pédagogie? " et "Peut-on encore faire de la pédagogie aujourd'hui?"

- Dans le "Forum", une série de contributions sur la carte scolaire... et sur bien d'autres sujets.

- Le diaporama utilisé à Genève lors de la soirée du 16 mai : "Trois regards sur les méthodes actives" : "Les méthodes actives aujourd'hui et demain : quelle Ecole ?". A visionner dans le chapitre "Outils de formation".

- "Treize pistes pour des pratiques d'excellence en ZEP" : intervention de Philippe Meirieu lors du colloque de l'OZP du 13 mai 2006.

- Un chapitre consacré aux textes inconnus ou méconnus du patrimoine pédagogique... Et, en particulier, le texte complet et annoté de la Lettre de Stans de Pestalozzi (1799).

- Dans le chapitre "Echanges de pratiques" : un texte accompagné de nombreux documents et outils de travail intitulé : "Pour que nos enfants puissent apprendre ensemble :
respecter leur personne et leurs droits
",
par Jean Le Gal... et un document sur l'utilisation du Droit en CDI par Gérard Hernandez.

- Un chapitre intitulé "Petit dictionnaire pédagogique " présentant des textes susceptibles d'illustrer des notions ou concepts en matière éducative.

- Un document publié en 1989 : "Quelle formation pour quels enseignants?" .

- Un texte d'Olivier Blond-Rzewuski, professeur des écoles, philosophe, qui analyse l'état du système scolaire et du débat éducatif et propose de continuer à travailler au niveau de chaque école et établissement : "Education nationale : le bateau coule! Jetez les chaloupes à la mer".

- Une analyse de Pierre Frackowiak : De la classe à l'école : pour préparer une nouvelle loi d'oriention sur l'école, il est indispensable de redéfinir le projet d'école, suivi d'un outil de travail : "Pour une éthique du projet d'école", dans le "Forum".

- "Eduquer, la loi fondatrice", une conférence-outil de travail de 30 minutes réalisée pour les personnels administratifs et de service des établissements scolaires, mais utilisable avec des élèves, étudiants, enseignants (à écouter dans le chapitre "Réalisations audio-visuelles").

- Un outil de formation : "Grille d'analyse d'une séquence d'apprentissage" (dans le chapitre "Outils de formation").

- Un projet porté par le groupe ATD-Quart Monde de Bretagne et présenté par Bruno Masurel : "Vivre la citoyenneté au collège" (dans le chapitre "Echanges de pratiques").

- Un texte de Marie-Laure Gérin : Comment agissent les discriminations à l'école... et comment agir contre les discriminations à l'école. Analyse, témoignage et propositions d'une enseignante du premier degré face à la "violence scolaire" : sortir de l'affrontement et faire en sorte que chacun puisse "parler en son nom" (dans le "Forum").

- Dans le chapitre "Articles et conférences", plusieurs nouveaux articles dont : Le statut de la pédagogie dans la réflexion éducative contemporaine, ou "La pédagogie peut-elle encore espérer transformer l'école?"

- Dans le chapitre "Cours de pédagogie": Texte complet de la leçon n°1: "Sciences de l'éducation et pédagogie, ou comment le militant pédagogique peut-il être déniaisé tout en restant militant."

- Dans le chapitre "Textes polémiques et débats théoriques et politiques", une fiction intitulée "Dialogue imaginaire sur le "prêt-à-penser" pédagogique en formation des maîtres".

- Dans le chapitre "Outils de formation", un texte et des propositions pour travailler la question : "Comprendre ou juger? Les impasses d'une alternative... les promesses de la pédagogie".

- Dans le chapitre "Ouvrages, articles et documents recommandés" des essais et des romans qui interrogent l'éducation.

- N'oubliez pas, par ailleurs, de consulter les textes mis régulièrement sur le forum.

 

 

Rentrée 2012

"Quelle refondation ?"

Entretien avec Philippe Meirieu publié dans la revue La Classe

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La Classe : M. Meirieu, vous êtes en quelque sorte un habitué dans nos colonnes et c’est la raison pour laquelle on ne vous présente pas davantage. Sauf que depuis notre dernier entretien vous êtes devenu vice-président de la Région Rhône-Alpes, délégué à la formation tout au long de la vie. Comment parvenez-vous à assumer toutes responsabilités ?

Ce n’est pas toujours facile ! Je continue, en effet, d’enseigner à l’université, en sciences de l’éducation, où je donne des cours et dirige des masters ainsi que des thèses. Malgré une décharge liée à mes fonctions à la Région, c’est très prenant… Mais c’est aussi passionnant et cela me permet de rester en contact, tout à la fois, avec de jeunes étudiants qui se destinent à l’enseignement, avec des praticiens qui témoignent de ce qu’ils vivent au quotidien – à l’école, dans la formation, dans le domaine de la santé ou de l’animation - et avec des chercheurs qui ouvrent des perspectives nouvelles. C’est plus qu’une respiration pour moi : c’est ce qui me nourrit, me mobilise, me permet de continuer à avancer et de ne pas me perdre dans les méandres de la « vie publique ». A la Région, je suis responsable d’un domaine – la formation professionnelle des demandeurs d’emploi et l’apprentissage – qui m’était, en même temps, familier et tout à fait étranger : il m’était familier car je travaille depuis longtemps sur les problématiques de la formation d’adultes et de l’alternance ; il m’était étranger car c’est un champ extrêmement technique, combinant une multitude de dispositifs qui se sont empilés tout au long des années, avec une multitude de partenaires et une grande complexité institutionnelle. Mais cette étrangeté a fonctionné, pour moi, comme un triple défi : un défi pour comprendre, un défi pour simplifier, un défi pour rendre tout cela lisible aux « usagers » et, donc, plus démocratique. Au fond, je peux, dans ce cadre, mettre à l’épreuve ma capacité à « faire de la pédagogie », au sens le plus trivial du terme, et à « faire de la pédagogie », au sens théorique que Durkheim a donné à cette expression : construire « une théorie pratique ». Et puis, je suis confronté, dans ma délégation, aux jeunes décrocheurs, aux personnes sans aucune formation, laissées pour compte par le système scolaire et universitaire : c’est avec eux, que l’on peut, que l’on doit, mettre à l’épreuve le principe d’éducabilité auquel je suis tant attaché.

Bien sûr, il y a un vrai risque dans cette multiplication de mes activités, celui de la dispersion. C’est pourquoi je reste attaché à ce qui me permet de renouer l’unité entre tous mes engagements : l’écriture. Ecrire, n’est pas pour moi une occupation qui viendrait s’ajouter aux autres, c’est l’occasion de ressaisir l’intentionnalité fondatrice de ce que je fais, c’est un temps de focalisation nécessaire et un contrepoison à l’activisme, c’est le moyen, selon la belle expression du philosophe Madinier, de « l’inversion de la dispersion ». Ecrire, c’est construire du sens, transformer les faits en événements, articuler les choix, les convictions, les savoirs, les observations, les réflexions. Ecrire impose aussi de faire taire son tumulte intérieur pour mettre les choses à distance, les analyser, les penser. C’est pourquoi je crois tant à l’importance de l’écriture professionnelle (pour les enseignants, toutes les « professions de l’humain » et, plus largement, tous les citoyens). Et c’est pourquoi, évidemment, je suis si attaché à la manière dont on aide l’enfant à « entrer dans l’écrit », comme je l’ai expliqué dans mon petit ouvrage Pourquoi est-ce (si) difficile d’écrire ? (éditions Bayard, 2008).

En mai 2012 une page donc a été tournée. Quel bilan dressez-vous pour l’école après cinq années de Présidence Sarkozy ?

J’ai un jugement assez sévère. En raison, bien sûr, des programmes rétrogrades de 2008, des suppressions de postes, de l’attaque contre les RASED, de la mise à mal de la formation des enseignants… Mais, plus globalement, parce que ces années ont vu triompher une idéologie « libérale-technocrate » qui est, pour moi, tout à fait contraire aux idéaux de la République et à ma conception de la pédagogie. En effet, l’école s’est éloignée progressivement de ses missions de service public (garantir le droit à l’éducation pour tous) pour promouvoir une forme de sélection par distillation fractionnée des exclus sous le nom d’ « égalité des chances ». Dire, comme on l’a entendu, que l’objectif de l’école, c’est de « faire émerger un Einstein dans le 93 » est grave. Non qu’il soit mauvais, bien sûr, de favoriser l’éclosion des « génies mathématiques » dans les quartiers défavorisés, mais parce que cela ne peut évidemment pas suffire à sauver les quartiers défavorisés, à y réhabiliter l’école et à fonder une société authentiquement démocratique. L’ « égalité des chances », c’est l’organisation de la concurrence entre les exclus ; c’est la résignation à l’échec d’une grande partie des élèves (sous prétexte qu’ « ils ont eu leur chance ») ; c’est même la légitimation de cet échec et l’acceptation d’une société à plusieurs vitesses… à peine tempérée par la mise en place d’un « socle commun » à la définition bien utilitariste et béhavioriste à la fois.

Dans cet esprit, il n’est pas étonnant que l’on ait vu se développer la concurrence systématique entre les établissements, que l’on ait assoupli la carte scolaire et que l’on ait favorisé le « zapping » des familles au sein de l’école. Tout cela – même si ça n’a pas frappé de plein fouet, fort heureusement, l’école primaire - a déstabilisé profondément l’ensemble du système. Les enseignants l’ont ressenti comme une forme de négation de leur mission, une manière de renier les ambitions du « service public » que l’on a fait contrôler par des « clients » quand il doit être l’instrument d’une politique assumée de la nation.

Et puis, bien sûr, cela s’est doublé d’une frénésie évaluative, tant des élèves que des personnels et de l’institution ! C’est normal : quand on ne garantit plus la qualité du « produit », on se replie sur la « vérité des étiquettes » ! Sauf que ces étiquettes sont évidemment très réductrices et que l’on risque toujours de sacrifier des objectifs importants parce qu’ils ne sont ni mesurables « objectivement » ni quantifiables.
Qu’on m’entende bien : je ne plaide pas pour « déresponsabiliser » les enseignants qui doivent, comme tout le monde, rendre des comptes sur leur activité… mais je conteste vigoureusement que ces « comptes » puissent être faits à partir de « résultats » mesurés avec des outils standardisés, indépendamment des situations locales, des politiques de sélection, de l’inventivité pédagogique et de des ambitions « humanistes » de notre école. Les enseignants ne « fabriquent » pas leurs élèves. Ils ne peuvent donc être soumis qu’à l’obligation de moyens… qui est, d’ailleurs, beaucoup plus exigeante… et beaucoup plus intelligente !

Ainsi, il ne suffira pas de « réparer les dégâts » matériels des années qui viennent de s’écouler. Il faudra aussi changer de manière de penser, sortir du paradigme « libéral-technocrate » avec son cortège de contrôles hiérarchiques, son obsession des « grilles » et des tableaux « excel », son déni de la pédagogie sacrifiée sur l’autel de l’évaluation permanente.

Depuis le mois de juillet dernier le nouveau gouvernement a lancé une grande concertation nationale intitulée « Refondons l’école de la République ». Tout d’abord, que vous inspire cette démarche quant à sa forme ?

Je partage très largement le diagnostic sur lequel s’appuie la « concertation » : trop de jeunes quittent le système scolaire sans qualification, les écarts se creusent entre « l’école des héritiers » et « l’école des exclus », la maîtrise de la langue se dégrade, la formation des enseignants est sinistrée, les personnels sont « dépressifs » tant ils ont été malmenés. Mais, derrière cette description assez consensuelle, je suis convaincu qu’il faut regarder les lames de fond qui bousculent aujourd’hui notre institution scolaire, à l’insu parfois des acteurs eux-mêmes. Mon travail auprès des élèves « décrochés » m’a permis, en effet, de voir à quel point leur exclusion n’était pas un accident qu’il fallait simplement « réparer », mais, le plus souvent, la conséquence de la désarticulation de tout un système qu’il faut, effectivement, « refonder ». Or, une telle « refondation » ne peut s’improviser : elle nécessite un travail de fond et que crains que la concertation, menée tambour battant en trois mois de travail avec quelques centaines de personnes, ne permette pas d’aller vraiment au fond des choses. Mais j’espère être démenti et « déçu en bien », comme disent nos amis québécois.

Sur le fond maintenant, qu’attendez-vous de cette vaste consultation de tous les acteurs de l’école ?

Qu’elle permette d’identifier les leviers qui pourraient permettre la « refondation » qu’on nous promet. J’en vois au moins trois, profondément liés entre eux : institutionnalisation, mobilisation et formation. 1) Institutionnaliser l’école, c’est mettre en place des « unités pédagogiques fonctionnelles » où chaque équipe d’enseignants et de cadres éducatifs puisse assumer l’instruction et l’éducation d’un nombre limité d’élèves – l’équivalent de quatre classes semble constituer un bon chiffre. Là, au sein de petites unités - qui pourraient se constituer aussi dans les établissements existants – les adultes maîtriseraient l’organisation d’activités pédagogiques adaptées, pourraient se dégager, chaque fois que cela leur apparaîtrait utile, de la « tranche napolitaine » de l’emploi du temps hebdomadaire, utiliseraient toute la richesse des interactions entre pairs, travailleraient étroitement avec l’environnement culturel… tout en effectuant un suivi « personnalisé » dans un groupe dont le fonctionnement serait construit en associant étroitement les élèves. Réinstitutionnaliser l’École, c’est bâtir du collectif en lieu et place des grappes indifférenciées d’élèves qui errent dans des espaces anonymes en récupérant quelques photocopies au passage… ce que nous voyons, malheureusement, dans trop de collèges et de lycées ! 2) Dans cette perspective, il faudra, bien sûr, se dégager de la « pédagogie bancaire » que dénonçait déjà Paulo Freire, de la course aux notes et de la réduction des savoirs à des « utilités scolaires » bien vite oubliées. L’enjeu est de mobiliser l’intelligence des élèves sur des connaissances dont la densité culturelle est assez forte, assez clairement identifiable, pour qu’ils s’engagent et accèdent, au delà du plaisir immédiat de « réussir », au désir, jamais totalement rassasié, de « comprendre ». Faire de l’École un vrai lieu de culture ne sera pas facile, tant nous avons sacrifié cette dernière à des exercices vides de sens, mais c’est un enjeu essentiel pour lutter contre l’utilitarisme individualiste qui la gangrène. 3) Et, enfin, bien sûr, tout cela ne sera possible que si la formation pédagogique des maîtres, des cadres éducatifs et de tous les personnels de l’école – y compris les personnels administratifs et de service - redevient une vraie priorité. On souligne, à juste titre, l’urgence de la reconstruction de la formation initiale des enseignants. Mais on ne dit pas suffisamment qu’il serait sans doute plus facile et plus rapide de relancer, dès aujourd’hui, une véritable formation continue des équipes, un accompagnement systématique des personnels, une diversification des ressources formatives… véritable alternative à la caporalisation que nous venons de vivre. Et, dans ce cadre, bien évidemment, les mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, en raison des valeurs qu’ils portent et de l’expérience qui est la leur, devraient avoir une place éminente.

Puisque nos lecteurs sont des enseignants de l’école primaire. Recentrons-nous sur cet aspect particulier. La « priorité donnée à l’école primaire » vous semble-t-elle justifiée ?

Elle est justifiée évidemment car beaucoup de choses se jouent à l’école primaire (même si je refuse l’idée que plus rien ne soit rattrapable après). Mais, paradoxalement, c’est l’école primaire qui a le mieux résisté, à mon avis, aux effets de la déconstruction de ces dernières années. C’est là où demeurent, le plus souvent, des équipes mobilisées, des expériences pédagogiques originales, un vrai souci de l’accompagnement des enfants et de l’accueil des familles, etc. Il ne faut pas que la priorité à l’école primaire soit un déni des acquis de l’école primaire… et, surtout pas, un alignement de l’école primaire sur le collège qui resterait, lui, « intouchable ». La priorité à l’école primaire devrait se traduire, pour moi, par l’abandon des programmes de 2008, la reconstruction des RASED, une vrai formation pédagogique – initiale et continue – des enseignants… et un travail de fond sur la pédagogie de « l’entrée dans l’écrit », qui est une clé essentielle de la réussite scolaire, et ne se réduit nullement à ce qu’on nomme « maîtrise de la langue », ni, a fortiori, à l’acquisition (nécessaire) de l’orthographe et de la grammaire.

Et l’école maternelle dans tout ça ?

Ce doit être, je crois, une véritable « école première ». Une « école première » centrée sur de vrais apprentissages, mais en tenant compte, bien sûr, des spécificités liées à l’âge des enfants. D’où la nécessité de se tenir à distance de deux dérives symétriques : la dérive occupationnelle – qui tient les apprentissages cognitifs pour secondaires – et la dérive scolastique – qui mime la « grande école » en croyant que la garantie des apprentissages est dans le respect scrupuleux de la « forme scolaire » traditionnelle. L’école maternelle doit être conçue, je crois, en termes de « situations d’apprentissage » spécifiques permettant l’émergence de la pensée et la construction du langage. Parler de « l’émergence de la pensée » peut paraître prétentieux ou excessif, mais c’est justement l’objectif numéro un de l’école maternelle : il faut que l’enfant apprenne à se dégager du « corps primaire », à se mettre à distance de ses émotions et pulsions ainsi qu’à construire et utiliser du symbolique. Dans des registres très différents, on trouve cette idée chez les deux grandes pédagogues de l’école maternelle que sont Maria Montessori et Gemaine Tortel et elle est confirmée par les travaux actuels sur la petite enfance. Mais prendre cette idée au sérieux impose de se dégager de la conception encore trop béhavioriste des apprentissages premiers : il faut penser la pédagogie de l’école maternelle en repartant de l’intentionnalité de l’enfant et des situations qui peuvent l’aider à se développer. C’est un beau chantier, très largement devant nous…

Le Socle Commun, l’approche par compétences, le LPC… d’après vous il faudrait réformer ou supprimer ces dispositifs ?

Nous devons absolument les dégager de la « gangue technocratique » dans laquelle ils se sont englués. Nous avons besoin de « référentiels » pour guider le travail pédagogique et gérer les classes comme les cycles. Mais le tableau de bord n’a jamais remplacé le moteur ! Il faut que les enseignants s’approprient un référentiel construit en articulant les finalités, les buts et les objectifs évaluables, en distinguant les critères d’évaluation (qui attestent d’acquisitions « comportementales » repérables) des « indicateurs » (qui permettent d’inférer la maîtrise de capacités plus larges). A partir de ce référentiel, je suis partisan de laisser les équipes construire leurs outils à la place des évaluations nationales standardisées qui existent aujourd’hui. Peut-être est-il même possible de les laisser fabriquer les « livrets d’acquisitions et de suivi » (qui ne doivent pas se réduire à des listes de « compétences »)… ou, alors, en proposer plusieurs modèles avec des parties déjà élaborées et des parties à construire en fonction du projet d’école ou d’établissement.

« L’éducation à la citoyenneté » constitue l’un des axes forts de la nouvelle politique attendue. Quelles sont selon vous les dimensions à privilégier ?

« L’éducation à la citoyenneté » comporte, pour moi, deux faces indissociables. D’une part, elle renvoie à des dispositifs et des savoirs spécifiques ; d’autre part, elle doit constituer le « point de fuite » de tous les apprentissages et, plus largement, de toutes les activités scolaires. Il faut donc, en même temps, promouvoir des situations pédagogiques comme « le conseil » dans la pédagogie coopérative et institutionnelle (à condition qu’il soit bien préparé, loin de tout spontanéisme) ou la pratique du « débat documenté et argumenté », tel que nous l’avions conçu dans le cadre de l’Education civique, juridique et sociale (ECJS). Mais, d’autre part, il faut que tous les apprentissages s’effectuent dans une perspective de formation du citoyen : en aidant les élèves à écouter les autres et à se décentrer de leur propre point de vue, en travaillant systématiquement sur la distinction du « savoir » et du « croire », en montrant comment les savoirs construits par les humains sont libérateurs et contribuent à les « relier entre eux », en mettant en avant la façon dont on peut dépasser les intérêts individuels pour construire du « bien commun »… Il faut développer méthodiquement aussi la démarche expérimentale et la démarche documentaire dans l’ensemble de la vie scolaire et les mettre au cœur de nos séquences d’apprentissage dès la maternelle. « La formation du citoyen » ne doit pas être un « supplément d’âme » ; elle doit irriguer tout le travail des enseignants.

Faut-il revoir le calendrier scolaire et l’organisation de la journée, de l’année pour les écoliers ? Faut-il une modification des rythmes scolaires ?

Cette question est un vrai serpent de mer… Tout a été dit, depuis longtemps, et tout reste à faire ! Nous savons qu’il faudrait diminuer le temps de travail de chaque journée et augmenter le nombre de journées scolaires. Mais nous savons aussi que rien n’est simple dans ce domaine, tant les questions de chronobiologie et pédagogiques viennent percuter les problèmes sociaux et organisationnels. Je pense qu’il faut donner des grandes directions et engager un travail commun sur les territoires entre l’institution scolaire, les collectivités territoriales et les familles pour dégager les meilleures solutions, dans l’intérêt de l’enfant et de la qualité de ses apprentissages bien sûr.

Les RASED ? Ont-ils toujours leur place ? Laquelle ?

Les RASED constituent une excellente réponse aux difficultés scolaires car ils permettent précisément d’apporter une aide spécialisée aux élèves qui en ont besoin sans créer des « classes de niveaux » qui deviennent vite des « classes ghettos ». Ils sont une excellente antidote à l’exclusion car ils évitent que les enseignants, démunis devant certains élèves, soient tentés de s’en débarrasser. Ils représentent un bon modèle pour sortir de l’oscillation infernale entre « classes homogènes » et « classes hétérogènes » car ils font, tout à la fois, « droit à la ressemblance » (les élèves travaillent ensemble, dans la même classe, « malgré » leurs différences) et « droit à la différence » (chaque élève a droit à un traitement particulier si cela correspond à ses besoins). C’est pourquoi je crois que, non seulement, il faut rétablir les RASED dans l’enseignement primaire, mais il me semble qu’il faudrait construire leur équivalent dans l’enseignement secondaire, au collège et - pourquoi pas ? – au lycée.

Et l’Aide Personnalisée ?

Sous la forme actuelle, c’est une très mauvaise réponse à une vraie question. Elle isole les élèves en difficulté et alourdit leur journée de travail, quand il faudrait, au contraire, accroître leur interaction avec le reste de la classe (en pratiquant systématiquement une pédagogie de l’entraide) et les mobiliser plutôt que de les « punir ». Je suis partisan d’une vraie pédagogie différenciée en continue, avec des activités différenciées pour des objectifs communs, mais au sein du même temps scolaire et pour tous. C’est, d’ailleurs, une chose que les enseignants du premier degré savent faire et font même plutôt bien.

La formation des enseignants, initiale et continue, constitue un autre vaste sujet de réflexion. Selon vous quels grands axes conviendrait-il d’emprunter ?

Il faut évidemment refonder la formation initiale des enseignants sur une véritable alternance interactive pendant deux années complètes. Non pas une juxtaposition de connaissances académiques avec des cours de didactique et des « stages », mais un travail d’aller-retour systématique entre des modèles théoriques et un implication progressive dans des situations de responsabilité pédagogique. C’est la seule méthode qui permette de former des « praticiens experts » capables de prendre les bonnes décisions au bon moment plutôt que de se laisser enfermer dans des routines avant de sombrer dans le découragement.

Bien sûr, je sais qu’il faudra un peu de temps pour mettre en place une telle formation initiale, mais c’est une raison de plus pour commencer tout de suite. Et puis rien n’empêche, en attendant, de relancer très vite la formation continue, aujourd’hui quasiment sinistrée. Sans céder à la nostalgie, je crois qu’on pourrait utilement s’inspirer de l’exemple des MAFPEN nées en 1981 et qui ont formidablement « boosté » l’école. Le fait qu’elles étaient a-hiérarchique et que la formation n’était pas, ainsi, la propriété des corps d’inspection a été un fort atout. J’aimerais que l’on revienne à ce principe : dans aucune institution, les formateurs ne peuvent être confondus avec les supérieurs hiérarchiques. Le formateur est un « entraineur », il ne peut pas simultanément être l’arbitre !

Et l’évaluation des enseignants du primaire ? Que pensez-vous des modalités et de la pertinence du protocole actuel de l’inspection individuelle ?

Je crois que cela doit être profondément remanié. Ce modèle du contrôle individuel est archaïque, contraire même avec la notion de « projet d’école » et de « projet d’établissement », infantilisant le plus souvent. Mais il faut remanier les modalités de l’inspection (et de la promotion) dans le cadre d’un travail approfondi de concertation avec les enseignants eux-mêmes. Certains inspecteurs, comme Pierre Frackowiak, ont beaucoup réfléchi sur cette question et sur les méthodes pour avancer. Je crois qu’on devrait les écouter beaucoup plus.

Quelle est votre actualité éditoriale ?

J’ai publié au printemps dernier un ouvrage d’entretiens avec Luc Cédelle, Un pédagogue dans la Cité (édition DDB) dans lequel je reviens en détail sur la situation de notre école, les débats pédagogiques actuels, mes engagements et mes projets. J’y ai inséré aussi des textes très personnels sur quelques thématiques qui me tiennent à cœur comme « le conflit », « le bonheur », « le travail », etc. Et puis, je suis très fier de publier, à cette rentrée, un livre illustré par Pef, aux éditions Rue du Monde, Korczak – pour que vivent les enfants ! : c’est un petit "livre d’histoire" et un traité de pédagogie à la fois, destiné aux enfants, mais qui n’est pas interdit aux adultes ! C’est aussi une manière de continuer à creuser le sillon d’une éducation pour le monde d’aujourd’hui. Un enjeu essentiel, et pas seulement en période de campagne électorale !


Enseigner : un vrai métier qui exige une vraie formation !

Philippe Meirieu, professeur à l’université LUMIERE-Lyon 2
Annette Bon, Ligue de l’Enseignement

article paru dans lemonde.fr le 5 avril 2012

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Parce que l’Ecole est une institution grâce à laquelle une société se projette dans le futur, les enjeux autour du métier d’enseignant sont essentiels. A travers le statut, les missions et les tâches des enseignants dans l’école, une nation fait des choix pour son présent et son avenir. Et, aujourd’hui, il s’agit bien de choisir entre, d’un côté, une société composée de sujets solidaires, libres et égaux, et, d’un autre côté, une société structurée sur la concurrence systématique entre les humains, les groupes et les peuples, engendrant des inégalités toujours croissantes génératrices de rancœurs et de violences sociales. Contre une trompeuse « égalité des chances » - qui se satisfait de la promotion de quelques individus chez les exclus -, l’Ecole de la République doit s’affirmer comme une institution de « l’égalité des droits » et, en particulier, du droit à l’éducation. C’est pourquoi l’Ecole doit être le lieu privilégié de construction d’une société démocratique où chacune et chacun puisse exercer ses droits et devoirs de citoyen, se développer personnellement et accéder à un emploi. L’École doit être un lieu d’apprentissage, de socialisation, d’expérimentation de valeurs communes. Elle se doit d’assurer à tous les enfants, sur tous les territoires, quelle que soit leur origine sociale, une égalité de droits d’accès aux fondamentaux de la citoyenneté… Nous en sommes loin !

Car notre école française est, aujourd’hui, « à l’os », saignée par la disparition de 80 000 postes en 5 ans, la disparition des remplaçants, le délitement des réseaux d’aide, démoralisée par l’hégémonie de l’évaluation technocratique, la caporalisation des personnels et l’abandon de toute aide véritable à l’innovation pédagogique. 150 000 enfants quittent le système scolaire sans diplôme. La formation des enseignants a, de fait, été démantelée. Le nombre de candidats aux concours d’enseignement est en baisse de 40% en 2 ans. Le plus beau métier du monde n’attire plus les jeunes…
Mais que fait donc un professeur ? Il fait partager le désir et le plaisir d’apprendre, transmet des savoirs en organisant des situations d’apprentissage, développe les connaissances et compétences de chacun de ses élèves. Il structure le collectif qu’est la classe et aide ses élèves de manière individuelle. Il organise la coopération entre pairs et conseille chacune et chacun dans son orientation. Il est attentif aux parcours de toutes et tous et s’investit dans l’établissement scolaire afin d’en faire un cadre d’éducation structurant et bienveillant à la fois. Professeur principal, inscrit dans une équipe solidaire, engagé dans l’informatique ou dans des projets culturels, membre de différents conseils, ses tâches sont multiples mais finalisées et organisées par une intention fondatrice : permettre à chaque élève de s’approprier les savoirs et les comportements qui rendent possible une vraie démocratie.

Alors comment faire revenir les meilleurs des jeunes vers ce métier ? D’abord, bien sûr, en réaffirmant la noblesse de ce métier… mais, surtout, en mettant les actes en accord avec les déclarations. Les enseignants n’attendent pas aujourd’hui la multiplication de « primes au mérite » qui les divisent inutilement. Ils veulent une revalorisation juste de leur rémunération. Ils ne veulent pas qu’on supprime des postes – et donc des adultes dans les établissements – pour fabriquer un « corps d’élite » qui aurait le privilège d’être mieux payé. Et, s’ils acceptent, bien naturellement, un accompagnement pédagogique exigeant qui leur permette de mieux faire collectivement leur travail, ils refusent qu’on les assujettisse à un « pilotage par les résultats » incompatible avec leur mission d’éducation et qui encourage la sélection à l’entrée et l’exclusion plutôt que la qualité de la formation…

Mais, pour faire revenir les jeunes vers le métier d’enseignant, il faut aussi rétablir d’urgence une formation universitaire de haut niveau articulant, d’une part, des apports disciplinaires, didactiques et pédagogiques, une réflexion sur les enjeux éthiques et politiques du métier, une découverte du système éducatif avec, d’autre part, des stages progressifs, de la découverte à la responsabilité, en passant par « la pratique accompagnée ». L’enjeu est de construire des parcours de formation en alternance, de deux années complètes en continu, permettant de découvrir des lieux variés - établissements scolaires, centres culturels, maisons des jeunes, bibliothèques, entreprises... Il faut aussi familiariser les stagiaires avec les dispositifs d’accompagnement, de tutorat, et développer le travail en équipe.

Plus concrètement, nous voulons que tous les personnels, chargés d’éducation ou d’enseignement, aient une part de formation commune pour leur permettre d’avoir une vision globale et partagée sur les finalités et les enjeux de l’éducation. Nous devons faciliter, en particulier, la cohérence entre les niveaux d’enseignement en prévoyant une formation commune aux futurs enseignants de primaire et secondaire. Nous devons aussi éclairer les uns et les autres et, pour cela, permettre des contacts systématiques avec les secteurs innovants et les chercheurs.

De plus, nous sommes convaincus que les premières années de prise de fonction nécessitent un soutien particulier, des échanges avec d’autres pays européens pour faciliter la mobilité.

Au niveau des universités, l’accueil des étudiants devra faire l’objet de toutes les attentions. Pour favoriser un recrutement diversifié de jeunes enseignants, un système de bourses, d’allocations spécifiques ou de pré-recrutement est indispensable dès les années de licence, avec la possibilité de commencer à travailler avec le système éducatif, ses différents niveaux, et ses divers territoires. Cela sous-entend évidemment une réorganisation du système éducatif qui prenne le temps et associe les acteurs qui ne peuvent bien exercer leurs fonctions que s’ils se savent compris et reconnus, à l’image de tous les autres corps de métiers…

Mais l’impératif absolu de refonder la formation initiale ne doit pas faire oublier la situation totalement sinistrée de la formation continue, aujourd’hui quasiment disparue et à laquelle, pourtant, tout salarié a droit. Cette formation continue des enseignants est un enjeu crucial, d’autant plus qu’elle peut être remise en route très vite et contribuer ainsi à redonner aux enseignants l’énergie et la capacité de mobilisation dont notre service public d’éducation a besoin. Et cela est aujourd’hui absolument essentiel : c’est pourquoi nous proposons que, dès l’été 2012, soit mis en place un vaste programme d’universités d’été gratuites et accessibles à tous les corps de l’éducation nationale. Nous proposons que ces universités d’été associent étroitement les mouvements pédagogiques et d’éducation populaire, comme les parents d’élèves et les collectivités territoriales afin de créer, partout sur les territoires, des dynamiques de travail collectif…


Le collectif se construit !

Réaction sur le site newsring.fr après la publication des résultats d'une "étude" qui montrerait que "le travail de groupe rend bête"!

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Le travail à la maison : question pédagogique, question sociale, question politique

Tribune parue le 28 mars dans Le Huffington Post

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Crise de l'autorité : reconstruire la promesse scolaire

Tribune parue dans Le Huffington Post le 20 mars 2010

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La question de l’autorité en éducation, et, particulièrement dans le système scolaire, fait, à nouveau, son entrée dans la campagne électorale. Comme il y a cinq ans, Nicolas Sarkozy et son entourage fustigent l’héritage de Mai 68, dans lequel ils voient l’origine de tous nos maux… tandis que Marine Le Pen, dans son sillage, mobilise les lieux communs les plus éculés pour stigmatiser les pédagogues et la pédagogie, qui auraient, à ses yeux, aboli toute exigence, sacrifié la culture au profit de l’animation socioculturelle, détruit toute forme de civilité au prétexte de « formation à la citoyenneté » et, finalement, livré notre Ecole à la tyrannie de petits caïds qu’on imagine facilement basanés…

Même si l’on rougit de formuler une telle évidence, il faut quand même rappeler que l’injonction à l’autorité n’a jamais eu le moindre effet ! On peut toujours dire à des parents ou à des professeurs : « Soyez autoritaire ! Faites vous respecter ! »… Comme ils ne demandent pas mieux et tentent désespérément d’y parvenir, ils écoutent ce discours avec un extrême scepticisme, et, de crainte de passer pour un affreux « laxiste » ou un abominable incompétent, hésitent à poser aux donneurs de leçons la question qui les taraude : « Mais expliquez moi donc comment faire ! ».

Est-il vraiment possible, aujourd’hui, d’exercer, dans la classe, une autorité qui impose aux élèves de surseoir à leurs pulsions quand, toute la société, autour d’eux, leur susurre en permanence : « Fais ton caprice ! Demande, exige, consomme… cela fait marcher le commerce ! » ? Comment notre société peut-elle demander aux enseignants de mettre leurs élèves au travail chaque matin quand elle laisse se développer sans aucun contrôle, avant l’école, des programmes télévisés à destination des enfants, constitués de dessins animés régis par la surenchère de la violence et entrelardés de publicités toutes plus racoleuses les unes que les autres ? Comment exiger un minimum de civilité et d’écoute respectueuse de la part de nos enfants dans les institutions publiques quand la dérision et la violence verbale sont devenus le mode d’expression dominant des adultes ? Comment croire qu’il suffit de décréter que la classe est un espace de respect réciproque régi par la recherche de l’exactitude et de la vérité, quand, nos enfants sont impliqués, en permanence, dans les rapports de force des adultes, que certains arrivent en classe en situation de souffrance psychologique lourde, que d’autres portent avec eux la destitution sociale dont sont victimes leurs parents et que beaucoup sont pétris de soucis qu’ils ne sont pas psychiquement capables de porter ?

Nous ne ferons donc pas l’économie d’une réflexion et d’une action collectives sur le statut de l’enfant aujourd’hui. Il est temps de relire sérieusement la Convention Internationale des Droits de l’Enfant, signée par notre pays il y a plus de vingt ans, et de se demander comment nous pouvons rendre notre société moins toxique pour nos enfants… en garantissant à chacune et à chacun l’environnement naturel, matériel, social, scolaire, mais aussi médiatique, nécessaire au développement d’un être inachevé et, donc, fragile. Comment accepter que nos enfants soient aujourd’hui traités comme des « cœurs de cible » ? Comment les libérer de l’autorité des marques et de la tyrannie de l’injonction consommatoire ? Comment leur garantir un rythme et des conditions de vie équilibrés ? Notre pays s’honorerait, après avoir supprimé le « Défenseur des enfants », de mettre en place une autorité indépendante et pluraliste chargée de garantir les droits de l’enfant et, en particulier, le premier d’entre eux, le droit à l’éducation. Sans la mise en place d’une telle « autorité », tous nos efforts pour restaurer « l’autorité en éducation » seront dérisoires et resteront des gesticulations inefficaces et inutiles.

Reconstruire la promesse sociale de l’École
En ce qui concerne notre institution scolaire en particulier, comment continuer à fonder l’autorité des enseignants sur le traditionnel « Travaille et tu réussiras ! » quand leurs élèves baignent dans un climat de fascination générale pour les succès faciles, constatent la sympathie tacite dont bénéficient les escrocs impunis, et observent, très trivialement, que le dealer de quartier gagne plus que le professeur, le trader plus qu’un chercheur, le bonimenteur médiatique infiniment plus que n’importe quel travailleur, fut-il considérablement diplômé par l’École qui, justement, lui répète à satiété de « travailler pour préparer son avenir » ? On ne dit pas assez que notre société, qui n’a que le mot « mérite » à la bouche, a totalement démonétisé l’effort qu’elle exige de ses enfants… Car, étonnement, Bourdieu a de plus en plus raison : l’école reproduit plus que jamais les inégalités sociales et nos enfants le savent, au point que « travailler pour réussir » n’est plus aujourd’hui qu’une fiction utile qui fait tenir – bien fragilement d’ailleurs ! – notre institution scolaire tout en permettant aux adultes de proférer quelques beaux discours rassurants mais auxquels personne ne croit plus vraiment.

C’est qu’en réalité, la promesse sociale de l’École, sur laquelle était fondée l’autorité des enseignants, s’est effondrée. L’ « École de la République » pouvait, jadis, exhiber quelques réussites sociales exemplaires – Georges Pompidou, petit-fils d’agriculteur, fils d’instituteur, devenu président de la République – et en faire des mythes fondateurs de l’espérance collective. Mais les mythes d’hier ne sont plus que folklore aujourd’hui : décorations murales ou succès de librairie, ils nourrissent la nostalgie du « bon vieux temps », sans trouver le moindre crédit auprès de la population. Quant aux « internats d’excellence » et autres dispositifs de « promotion des élites », ils peinent à convaincre de leur capacité à assurer un peu de promotion sociale.

Il est vrai que l’état de nos « cités », la situation de centaines de milliers de jeunes à l’abandon, sans formation ni emploi, le sentiment de plus en plus grand qu’éprouvent ceux qui arrivent sur le marché du travail de devoir attendre sur la palier que les anciens daignent leur laisser une place, la précarisation de la jeunesse – que ce soit sur le plan professionnel, de l’habitat ou de la santé… avec ses conséquences dans le registre personnel et affectif comme sur l’engagement citoyen et la désaffection du politique -, tout cela ôte toute crédibilité au slogan ressassé de « l’égalité des chances » ! On nous dit, ici, qu’il faut « faire émerger un Einstein dans le 93 » : fort bien, mais personne ne croit que cela sauvera le 93 ! On nous explique, ailleurs, que l’assouplissement de la carte scolaire permettra aux familles défavorisées d’accéder, enfin, aux établissements des beaux quartiers, mais chacun sait bien qu’il vaut encore mieux payer un peu plus – quand on en a les moyens – pour accéder à certains établissements privés… et que, de toutes façons, la capacité à trouver la bonne stratégie scolaire – le bon établissement, la bonne filière, la bonne option - n’est pas équitablement répartie dans le champ social !

En réalité, la politique de « l’égalité des chances » qu’on nous présente comme un progrès et un moyen de restaurer l’autorité de l’École et des enseignants, est une terrible régression qui abolit l’autorité de l’institution comme de ceux qui la servent. Elle officialise le darwinisme éducatif : « Tout le monde sur la même ligne de départ et que les plus adaptés survivent ! » Elle sacralise la compétition absolue, donc « la loi du plus fort » que l’institution scolaire a justement pour vocation de combattre au nom de l’égale dignité de tous et du droit de chacun à l’instruction et à l’émancipation. « L’égalité des chances » marque un abandon de la véritable promesse scolaire républicaine : « le droit à l’éducation et à une formation pour toutes et tous ». Et elle cautionne ainsi, en s’abritant derrière quelques initiatives de façade, l’abandon de la seule vraie politique digne des enjeux éducatifs de notre temps, celle qu’avait définie Jean Zay et engagée Alain Savary en 1981 : « Donner plus et mieux à ceux qui ont moins. »
Ainsi ne restaurera-t-on pas sérieusement et durablement l’autorité de l’École et des professeurs tant que l’on ne fera pas le choix politique essentiel de rebattre radicalement les cartes en matière d’éducation et de formation.

Il faut donner aux « zones d’éducation prioritaires » et au « quartiers sensibles » les moyens de politiques scolaires innovantes et exigeantes : avec des outils de travail de grande qualité, un investissement culturel important, des enseignants ayant bénéficié d’une vraie formation initiale pédagogique et accompagnés par une formation continue soutenue…

Il faut engager un plan d’action très volontariste, associant l’Etat, les collectivités territoriales et les partenaires sociaux, autour d’un principe simple et structurant : « pas un seul jeune de 16 à 25 ans sans formation ni emploi ». Les Missions Locales – aujourd’hui en grande difficulté - doivent pouvoir disposer, sous l’autorité des Régions, de moyens renforcés. Elles doivent avoir une visibilité complète sur toutes les propositions possibles à faire aux jeunes et les aider ainsi à s’orienter au mieux : vers des études secondaires et universitaires (avec un vrai « droit au retour » quand on regrette d’avoir abandonné trop tôt), vers une formation professionnelle (et pas seulement en « apprentissage », car la voie scolaire, injustement décriée, offre de belles perspectives), vers des stages de découverte, des écoles de la deuxième chance, des chantiers d’insertion, des séjours à l’étranger, un service civique, etc. Et toutes ces « solutions » doivent bénéficier du même accompagnement social et financier : très vite, il faut qu’un « allocation de formation » unique se substitue aux différents dispositifs existants (bourse, salaire de l’apprenti, rémunération de stagiaire de la formation continue, indemnités diverses, etc.).

Seule une société qui accueille dignement sa jeunesse et lui permet de se former de manière équitable a légitimité pour conférer à ses éducateurs et formateurs une véritable autorité : une autorité qui autorise, une autorité qui n’hésite pas à imposer des contraintes, mais de belles contraintes qui permettent à chacune et à chacun de se dépasser, d’être fier de lui ou d’elle, de s’engager et de réussir, au lieu d’être condamné à la marginalité, la précarité et l’exclusion.

Reconstruire la promesse pédagogique de l’École
Mais, si toute autorité éducative se fonde, structurellement, dans le projet qu’une société a pour sa jeunesse, toute autorité en éducation a besoin aussi – simultanément et solidairement – de donner sens, hic et nunc, au lien entre les générations et aux activités auxquelles elles se livrent ensemble. Car, aussi lisible et forte soit la promesse pour le futur, l’enfant ou l’adolescent ne peuvent vivre, s’investir, travailler - et, donc, sacrifier des satisfactions immédiates plus attractives et facilement accessibles – que si, là, tout de suite, ils en acceptent les contraintes fécondes. D’autant plus que l’on ne peut condamner les éducateurs – parents, enseignants ou formateurs – à passer leur temps à justifier toutes leurs exigences au regard d’un « intérêt » futur souvent très difficile à anticiper, surtout pour les jeunes les plus en difficulté.

C’est pourquoi le refus de la pédagogie – si bien porté dans l’intelligentsia – est particulièrement irresponsable. Avec un « esprit de sérieux » nourri, parfois, à de savantes références (Kant, Condorcet, Durkheim, Orwell, Arendt, etc.), on nous explique, en effet, aujourd’hui, que la pédagogie ne serait qu’une forme de renoncement, de démagogie, quand ce n’est pas de pédophilie ! De Jean-Paul Brighelli à Natacha Polony, de Jean-Claude Michéa à Rama Yade, trotskystes et sarkozystes, « républicains » et « libéraux », animateurs de télévision et intellectuels ombrageux, ils sont venus, ils sont tous là pour étriller les pédagogues et la pédagogie. En ignorant radicalement l’histoire de cette pédagogie, ses textes fondateurs comme l’œuvre de ses grandes « figures », ils nous expliquent, du haut de leur certitude ignorante, que la pédagogie place l’enfant et l’adulte sur un pied d’égalité absolue, renonce à toute transmission et réduit le maître à contempler béatement des aptitudes qui s’éveillent chez ces « petits chéris » ! Quelle inculture de la part de ceux et celles qui défendent le patrimoine et la culture ! On a honte pour eux ! Mais, comme la pensée simpliste trouve toujours, par les temps qui courent, des médias pour en faire des slogans stupides, nous voilà embarqués dans une terrible fuite en avant !

On passe ainsi à la trappe tout le travail pédagogique. Et, par sottise ou par paresse, on entretient des confusions systématiques. On sape, en réalité, tout le travail de construction de l’autorité en éducation.

Ainsi, quand le pédagogue dit qu’il faut « motiver les élèves », son adversaire fait mine de croire qu’il veut s’assujettir à leurs « intérêts immédiats et spontanés » et renoncer à toute proposition nouvelle ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue propose de mettre toute son énergie, toute son intelligence et toute son imagination pour mobiliser ses élèves sur des objets culturels et des œuvres qui leur permettront de s’exhausser au-dessus de la situation dans laquelle ils se trouvent et dans laquelle il ne faut surtout pas les enfermer.

Quand le pédagogue explique qu’il faut enseigner « ce qui fait sens » pour l’enfant, son adversaire fait mine de croire qu’on ne doit lui apprendre que ce qu’il peut utiliser tout de suite dans sa vie quotidienne pour résoudre des problèmes matériels à très court terme ! Alors que, tout au contraire, le pédagogue travaille à rechercher des dimensions du sens capables de toucher le sujet dans ce qu’il a de plus universel : il cherche à le mobiliser en le confrontant aux questions fondatrices de la culture et ne répugne surtout pas à lui demander un effort dès lors qu’il s’agit d’entrer dans l’intelligence des choses humaines.

Quand le pédagogue parle de « rendre l’élève actif », son adversaire fait mine de croire qu’il veut promouvoir le bricolage généralisé… alors qu’il s’agit, tout au contraire, d’insister sur l’importance des activités mentales et d’un vrai travail intellectuel. Quand le pédagogue parle de mettre en place des « travaux de groupe », son adversaire fait mine de croire qu’on abandonne les élèves à eux-mêmes, sans objectif ni consigne… alors qu’il s’agit, tout au contraire, de concevoir des dispositifs structurés, à partir d’apports individuels maîtrisés et selon des règles de fonctionnement minutieusement élaborées.

Et, quand le pédagogue évoque, comme il le fait systématiquement, « la construction de la loi » par les élèves, son adversaire fait mine de croire qu’il renonce à l’exercice de son autorité, alors que, tout au contraire, il l’affirme… Il l’affirme en définissant clairement un objectif d’apprentissage. Il l’affirme en mettant en place une situation structurée et en construisant les rituels qui permettent la focalisation et soutiennent l’attention des élèves. Il l’affirme en garantissant le cadre et, en étant attentif, au sein de celui-ci, à l’accompagnement de chacune et de chacun. Il l’affirme par son exigence obstinée et son souci du progrès de tous. Il l’affirme par une évaluation rigoureuse qui permet à l’élève de repérer ses erreurs et de les dépasser. Il l’affirme en assumant clairement sa fonction de transmission et de démocratisation de l’accès aux savoirs.
Mais cette « autorité » de l’enseignant n’est pas une capacité innée. Et, quoique l’expression fasse sourire ici ou là, il faut reconnaître qu’il s’agit bien d’un « art de faire » et que celui-ci se forme et se travaille tout au long de la carrière. C’est pourquoi la suppression de facto de toute formation pédagogique des enseignants dans le cadre de la réforme des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM) est une catastrophe. Privés de cette formation essentielle à l’exercice de leur autorité, les professeurs qui débarquent aujourd’hui dans les classes n’ont le choix qu’entre la dépression et la répression ! Le rétablissement d’une formation pédagogique de deux années en alternance est, aujourd’hui, un impératif, non seulement pour les élèves, mais aussi pour les enseignants eux-mêmes. Comme est une priorité absolue la reconstruction d’une formation continue totalement sinistrée depuis plusieurs années.
Et, pour que la formation soit efficace, pour que les enseignants puissent exercer leur autorité sereinement dans une École apaisée, il faut réinstitutionnaliser nos établissements. En lieu et place de la juxtaposition d’enseignements inarticulés, pour lutter contre la fragmentation des horaires et des tâches, l’atomisation des relations et l’avachissement du cadre, il faut favoriser, partout où c’est possible, la constitution d’équipes d’enseignants prenant en charge ensemble un même groupe d’élèves bien identifiés. Il faut des « unités pédagogiques » à taille humaine où les adultes puissent, solidairement, incarner une institution, ses finalités et ses promesses ainsi que les contraintes nécessaires à son fonctionnement. C’est cela qui reconstruira l’autorité. La vraie.

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Ainsi donc ceux qui dénoncent la crise de l’autorité sans en identifier les raisons font fausse route. Ils ne peuvent, quelles que soient leurs protestations de bonne foi par ailleurs, que recourir à l’exclusion pour maintenir un semblant d’ordre. Car, quand l’édifice s’écroule, on peut effectivement se contenter de nettoyer les abords et regarder les ruines avec la nostalgie d’un passé révolu… Ou l’on peut tenter de reconstruire une cohérence interne qui permettra à l’édifice d’accueillir plus et mieux, de garantir la qualité des activités qui s’y déroulent ainsi que la réussite de chacune et de chacun… C’est la situation de notre École aujourd’hui : « musée privé » ou « service public », elle est à la croisée des chemins.

L’autorité éducative n’est pas le problème des seuls enseignants et éducateurs. Sa crise ne renvoie ni à un complot « pédagogiste », ni à une fatalité sociologique ; elle appelle, fondamentalement, un sursaut collectif : celui d’avoir ensemble le courage d’éduquer et de prendre, enfin, notre responsabilité à l’égard du futur. Il est temps.


Réformer l'Ecole, repenser l'éducation

Article paru dans lexpress.fr le 14 février 2012

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A l’occasion de chaque échéance électorale importante, on annonce à l’avance que l’éducation en sera l’un des thèmes majeurs. La déception est, en général, à la hauteur des espérances. Mais, en 2012, il semble, fort heureusement, qu’il n’en sera pas ainsi ! Et nous le devons, paradoxalement, à Nicolas Sarkozy : sa politique scolaire fut, en effet, tellement catastrophique qu’on peut parler aujourd’hui d’une école en totale dépression. Depuis cinq ans, les décisions brutales se sont succédées à grande vitesse : abolition des programmes du primaire de 2002, pourtant largement consensuels, au profit des programmes bâclés et rétrogrades de 2008 ; " assouplissement " de la carte scolaire et ghettoïsation des établissements les plus en difficulté ; mise en place démagogique de la semaine de quatre jours ; démantèlement des réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) ; abandon progressif de la politique des Zones d’éducation prioritaire ; orientation prématurée en collège et totémisation de l’apprentissage au détriment des lycées professionnels ; caporalisation de l’Education nationale et pilotage technocratique « par les résultats » ; mise en concurrence des personnes et des établissements ; disparition catastrophique de la formation pédagogique des enseignants, tant dans la formation initiale, aujourd’hui défigurée, que dans la formation continue, totalement sinistrée ; et, bien évidemment, suppression de postes qui rendent l’institution exsangue.

Dans ces conditions, il est normal que tous les candidats progressistes affichent leur volonté d’une rupture radicale avec ces orientations. L’Education nationale a besoin de retrouver confiance en elle en retrouvant le soutien de la nation. C’est là, effectivement, un préalable indispensable ! Pour autant, il ne faudrait pas donner à Nicolas Sarkozy l’occasion d’une nouvelle victoire (fut-elle posthume !) en ne proposant, à quelques aménagements près, que le retour au statu quo ante. Certes, l’Ecole a été terriblement fragilisée, profondément abimée par une politique brutale, mais en panser les plaies ne saurait suffire. Au risque d’engendrer de terribles déceptions et de rater, une nouvelle fois, l’occasion de redonner du sens à une institution qui en a bien besoin.

Cela passe, à mes yeux, par une double ambition : une ambition proprement scolaire, mais aussi une ambition éducative plus globale sans laquelle la première risque de venir s’échouer sur les bancs de sable de notre individualisme social.
Une ambition scolaire d’abord : il faut enfin mettre en place une « école fondamentale » articulant l’école primaire et le collège, avec une vraie continuité pédagogique, des objectifs clairs et structurants permettant un enseignement modularisé, et un accompagnement personnalisé par des équipes d’enseignants cohérentes dans des unités pédagogiques à taille humaine… Il faut, grâce à une évaluation par « unités de valeur », supprimer le redoublement, permettre des choix d’orientation positifs ; il faut valoriser systématiquement les réussites dans une pédagogie coopérative plutôt que de détecter de manière obsessionnelle tous les « dys » du monde afin de les dériver vers des officines spécialisées plus ou moins privées. Il faut mobiliser les enseignants autour d’un projet fort pour notre école et les former correctement afin qu’ils puissent le mener à bien…

Mais nous ne serons pas quittes pour autant. Sans un projet éducatif pour notre société toute entière, la meilleure école du monde n’empêchera pas les professeurs d’avoir le sentiment de devoir vider l’océan avec une petite cuillère. Tant que la machinerie publicitaire continuera à chauffer à blanc nos enfants et promouvra le caprice mondialisé, tant que nous cultiverons le « tout – tout de suite » et détruirons les capacités d’attention comme le plaisir de penser et de rêver, l’école restera un îlot menacé et les professeurs des Don Quichotte plus ou moins ridicules. Au-delà des réformes de l’institution scolaire, c’est le statut de l’enfant dans nos sociétés qu’il nous faut repenser : cœur de cible pour les marchands et client pour les garderies de toutes sortes… ou « petit d’homme » à faire grandir patiemment par l’accès au symbolique dans des espaces apaisés ? Au-delà des interrogations légitimes sur les programmes et les méthodes scolaires, c’est l’aide à la parentalité qu’il faut promouvoir, les médias qu’il faut interroger sur leur devoir d’éducation, les mouvements d’éducation populaire qu’il faut mobiliser, le tissu associatif, culturel et sportif qu’il faut aider à jouer son rôle essentiel dans la mise en place, à côté de la famille et de l’école, de « tiers lieux éducatifs » essentiels pour la construction de l’autonomie et l’accès à la citoyenneté. Plus généralement encore, c’est la politique de la ville et d’aménagement des espaces urbains qu’il faut repenser pour y favoriser les relations entre les générations. C’est la formation tout au long de la vie à qui il faut donner, enfin, un vrai contenu et de réels moyens pour que ce ne soient pas toujours ceux qui ont bénéficié de la formation initiale qui bénéficient de la formation continue.

On le voit, l’enjeu est majeur. Les réformes scolaires sont indispensables. Mais un sursaut éducatif est essentiel. Si notre société ne sait pas faire – enfin ! - de son futur une vraie priorité politique, le pire est à craindre ! En revanche, si elle trouve « le courage d’éduquer », tout devient possible. Et l’espérance peut être au rendez-vous.


Sans la pédagogie, l’école va dans le mur !

Entretien paru dans LE CAFE PEDAGOGIQUE du 6 février 2012 à l’occasion de la publication de l’ouvrage Un pédagogue dans la Cité (DDB)

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1- Après une longue vie de pédagogue, vous êtes entré en politique chez EELV et maintenant vice-président de la région Rhône-Alpes en charge de la formation tout au long de la vie. Dans le livr,e vous êtes à la fois très critique sur le milieu politique dont vous dénoncez la violence et assez satisfait de proposer une nouvelle façon de faire de la politique en se souciant du terrain. Pour beaucoup de français un politique c'est surtout quelqu'un qui n'arrive pas à agir. Avez vous réussi à faire passer vos idées sur le terrain ?
Ce serait bien prétentieux de ma part que de répondre positivement à cette question ! Disons que j’ai engagé, je crois, des politiques structurantes sur la question, essentielle à mes yeux, de la formation tout au long de la vie, en Rhône-Alpes. Mais des politiques structurantes, cela prend du temps : il faut reconstruire les équilibres, élaborer de nouvelles méthodes de travail… Il faut sortir de la culture de la lutte pour son territoire ou sa carrière et apprendre à travailler sur des objets, à les décortiquer patiemment, à anticiper sur les effets des décisions possibles. Rien de tout cela ne se voit immédiatement. C’est à mille lieues de la « politique des coups » ou des inaugurations en grande pompe… C’est une école de patience et d’obstination. Cela dit, je commence à voir concrètement les effets de ce que j’ai insufflé : l’organisation de la formation devient plus lisible, les contenus et les méthodes sont plus adaptés, la validation des acquis mieux prise au sérieux, les outils de formation plus articulés avec les citoyens et les territoires, le raccrochage des « jeunes de nulle part », de ceux qui « tiennent les murs » et dont personne ne s’occupe car ils ne sont ni lycéens, ni apprentis, ni étudiants, ni demandeurs d’emploi, ni salariés, devient une priorité partagée. Plus concrètement encore, je me bats pour que l’apprentissage ne vienne pas siphonner les bons élèves de la voie scolaire et entériner les fermetures de classes en lycées professionnels ; je travaille à faire sortir la formation de la logique marchande en substituant une politique du coût à une politique du prix ; je m’efforce de remplacer la concurrence entre les organismes par des rapports de coopération et de complémentarité… Et puis, j’ai sauvé la formation nationale des « cordonniers multi-services » à Romans ! Ca paraît dérisoire, mais ce n’est pas rien ! Surtout quand on pense que les cordonniers multi-services deviennent parfois les seuls commerces de proximité dans les quartiers ou les villages !

2- A la formation, n'êtes vous pas finalement à la mauvaise place ? Pourquoi ne pas présider à la destinée des lycées ?
Les régions ont une prise beaucoup plus directe sur la formation professionnelle que sur les lycées où elles s’occupent essentiellement des TOS et des bâtiments. De plus, les régions ont la charge de la formation professionnelle des personnes les plus en difficulté et éloignées de l’emploi, qui ne relèvent ni du plan de formation de leur entreprise ni de l’Etat : les chômeurs de longue durée non indemnisés, les demandeurs d’emploi en grande difficulté, les jeunes qui n’ont jamais été embauchés, les salariés très fragilisés. Je suis fier d’avoir une telle responsabilité… en parfaite continuité avec l’histoire de la pédagogie qui s’est toujours intéressée à ceux face auxquels tout le monde avait démissionné. C’est là que s’élaborent les pédagogies les plus innovantes et rigoureuses. Et je retrouve, d’ailleurs, au quotidien, une multitude de questions pédagogiques sur lesquelles je travaille depuis longtemps…

3- L'ouvrage parle longuement du rôle que vous avez joué dans les années 1980 au ministère dans une espèce d'âge d'or de la pédagogie. Etes vous nostalgique de cette époque ?
Non. La nostalgie n’est pas de mise. Les choses ont beaucoup changé depuis à tous égards. Notre société et notre système scolaire subissent les conséquences d’une double crise : crise économique, évidemment, avec ses conséquences sociales désastreuses… et crise de civilisation : après l’effondrement de toutes les théocraties et avec l’émergence de l’individualisme social, il nous faut construire une alternative démocratique acceptable. Entre l’explosion des revendications individualistes et la nostalgie pour l’autorité du « père sévère » de jadis, il doit y avoir place pour une vraie démocratie. Je suis convaincu que cette démocratie a besoin de l’éducation et même de la pédagogie. Jamais la question des rapports entre démocratie et pédagogie n’a été aussi vive et ce livre traite aussi – et sans doute, d’abord - de cela… Nous devons prendre acte de ce que nous sommes en train de vivre… et inventer un nouveau logiciel !

4- Vous prenez soin de vous démarquer de la "vulgate pédagogique". "Il faut des cours", écrivez-vous. Vous refuser la non-directivité et le comportementalisme. Finalement n'est ce pas une bonne chose que l'existence de cette "vulgate pédagogique" qui a remplacé une époque où régnait le comportementalisme ?
Ce qui régnait dans ce qu’on nomme « l’école traditionnelle », ce n’était pas le comportementalisme, mais la pensée magique, sacramentelle, presque mystique : les clercs « imposaient les mains » aux élèves et ces derniers étaient sensés recevoir ainsi les savoirs. Cela a fonctionné tant que l’école s’est contentée d’une « démocratisation » parcimonieuse et que toute la société adhérait à son projet. Mais au détriment des classes populaires cantonnées, pour l’essentiel, à la « reproduction ». Ensuite, nous avons eu Bourdieu et toutes les théories sur « la pédagogie rationnelle » censée pouvoir lutter contre la violence symbolique imposée à ceux et celles qui ne faisaient pas partie des « héritiers ». Curieusement, cette pensée « subversive » bourdivine a rencontré les taxonomies américaines et de là est né le comportementalisme de la « pédagogie par objectifs ». D’abord très marginale et même plutôt mal vue par l’institution, cette idéologie, radicalisée, est aujourd’hui triomphante… avec vingt années de retard sur les travaux des chercheurs, mais pleinement en phase avec le libéralisme technocratique au pouvoir. Ce comportementalisme évacue, en réalité, la question du sujet et du sens des apprentissages au profit du couple « objectif / évaluation » indéfiniment multiplié. Je ne peux pas le cautionner… Mais, quand je me démarque de la vulgate de l’Education nouvelle – et ce n’est pas d’aujourd’hui -, c’est aussi pour souligner que l’activité mentale (y compris pendant un cours magistral) est plus importante que la systématisation du bricolage, ou que la mobilisation sur des savoirs nouveaux est plus essentielle que de tenter de se raccrocher désespérément aux intérêts préexistants des élèves. J’ai été aussi un des premiers, dans les années 1980, à distinguer vigoureusement « la tâche » et « l’objectif », « le faire » avec « ce qui est réellement appris »… pour, justement éviter toute totémisation de « l’activité » prise en son sens le plus matériel. Ceci, d’ailleurs, est devenu une nouvelle vulgate aujourd’hui, souvent, malheureusement, mobilisée pour suspecter injustement les vraies « méthodes actives » ! C’est étrange comme les choses s’inversent !

5- Quel regard jetez vous sur le débat sur l'Ecole en France actuellement ? Peut-on dire que dans le camp "pédagogique", on tourne souvent en rond ? La recherche en sciences de l'éducation a du mal à survivre et publier.
Je ne crois pas que, dans le camp « pédagogique », on tourne en rond. Je pense que la pédagogie est sinistrée : écartée, peu ou prou, des cursus de sciences de l’éducation, abolie dans la formation initiale et continue des enseignants, elle ne dispose d’aucun relai pour se faire connaître. On ne retrouve plus que quelques bribes de pédagogie dans les métiers du social ou de la santé, dans les mouvements pédagogiques et d’éducation populaire. Or, je crois que, sans la pédagogie, l’école va dans le mur ! Elle sera contrainte de, simultanément, renforcer la sélection et la répression. C’est pourquoi je mise sur la relance de la formation des enseignants ! C’est la seule manière de sauver le patrimoine pédagogique et de relancer la recherche pédagogique.

6- Vous n'hésitez pas à critiquer le socle et l'approche par compétences. "Je n'ai jamais considéré l'approche par compétences comme le nec plus ultra de la pédagogie... Le socle participe de cette idéologie qui consiste à confondre l'exposé des objectifs et les situations d'apprentissage". Vous dites que les compétences ne sont pas une théorie de l'apprentissage et vous dénoncez "l'imposition arbitraire d'outils", allusion au LPC. Aujourd'hui, compte tenu de la façon dont l'idée a été introduite dans le système, faut-il rayer le LPC, les compétences, le socle ? Que peut-on en sauver ?
Il faut tout remettre à plat et repartir sur des bases saines. On ne peut maintenir simultanément le socle et les programmes, d’autant plus que les deux sont très mal faits. Je suis favorable à un référentiel de fin de chaque cycle et à la possibilité laissée aux enseignants de construire, tout à la fois, leurs progressions et leurs épreuves d’évaluation. Les « livrets de suivi » des élèves doivent être construits dans chaque école et établissement comme de vrais outils d’accompagnement, sur le modèle du portfolio, mais en valorisant tous les acquis et pas seulement les « compétences » reproductibles… C’est le seul moyen pour inverser la logique de la technocratie libérale qui règne aujourd’hui : il faut un cahier des charges national exigeant, et des équipes responsabilisées et accompagnées. Il faut supprimer les évaluations nationales : si on a besoin de statistiques sur les niveaux des élèves, qu’on fasse des enquêtes sur des échantillons représentatifs ! On sait faire ça ! Et il faut arrêter cette frénésie du dépistage et de l’externalisation du traitement des difficultés. Dit autrement, dans le « jargon pédagogique », il faut une pédagogie coopérative et exigeante dans des groupes hétérogènes, avec une personnalisation des parcours…

7- Vous amorcez un programme de remise en état de l'éducation. Vous dites que rétablir les postes est important pour rétablir la confiance avec les enseignants mais pas suffisant. Pourquoi la confiance est importante et que faut-il d'autre ?
Aujourd’hui l’école est en situation de grande dépression. Je suis très inquiet de cet état de fait… Les enseignants sont « prolétarisés », au sens de Marx : la machine et les outils ont devenus dictatoriaux et imposent aux professeurs de les servir dévotement. On a transféré l’intelligence des humains dans la technique… et les humains sont dépossédés de toute possibilité de s’investir positivement dans leur mission. C’est pourquoi je crois que, non seulement, il faudra mettre fin à l’hémorragie des postes et recréer des emplois, mais aussi rendre de l’initiative aux enseignants, susciter leur inventivité didactique, leur redonner le goût de l’aventure pédagogique…

8- Vous revenez plusieurs fois sur le rôle du professeur principal. Pourtant les dernières réformes ont déstructuré les classes au lycée et amoindri son rôle de formateur même si on lui fait porter le chapeau de l'orientation. Pourquoi vous semble-t-il important ? Et quel regard jetez vous sur l'avenir du groupe classe ? Faut-il le renforcer à la danoise ou le fondre dans des groupes multiformes ?
Je crois qu’il faut de vrais professeurs principaux, animateurs d’équipes, interfaces entre l’administration, les parents, les collègues et les élèves. Il leur faut une petite décharge, au moins dans les classes sensibles, une formation spécifique, un bureau avec un téléphone… bref, le bon sens même pour qui regarde notre système et en constate l’atomisation et l’anonymat qui y règnent. Quant au groupe-classe, je crois qu’il doit subsister comme groupe de référence, ce qui n’empêche pas d’avoir des temps de groupes de besoins, d’ateliers, des conférences en amphis, etc. Mais, à terme, ce qui me paraîtrait le plus logique, ce serait la formule que je nomme des « unités pédagogiques fonctionnelles » : 120 élèves confiés à une dizaine de professeurs qui n’ont que ces élèves et peuvent s’organiser comme ils le souhaitent. C’est d’ailleurs ainsi que fonctionnent les expériences pédagogiques qui réussissent comme celle du collège Clysthène à Bordeaux sur laquelle Luc Cédelle a écrit un beau livre (« Un plaisir de collège »).

9- Le ministre parle de personnalisation et a multiplié les dispositifs "d'accompagnement personnalisé", "d'aide individualisé". Comme le socle ce sont des idées qui ont été soutenue par de nombreux enseignants. Qu'en pensez-vous ?
Tous ces dispositifs peuvent partir de bonnes intentions, mais ils vident progressivement la classe de sa substance qui se réduit à être un lieu où l’on évalue les élèves pour voir s’ils ne seraient pas mieux ailleurs ! C’est la course à l’externalisation et à la dépédagogisation ! Avec, à l’horizon, le paradigme pharmaceutico-médical, individuel et mécanique, monofactoriel dans ses analyses, séparateur dans ses solutions, engageant une course au « toujours plus » dans laquelle les élèves des familles les pus fragiles seront toujours perdants. Je milite contre l’hégémonie de l’école centrifugeuse qui passe son temps à détecter et dériver. Je voudrais une école, au contraire, qui rassemble, et structure des collectifs où la coopération soit de mise.

10- Dans quelques jours François Hollande va faire connaître son programme sur l'éducation (le 9 février). On est curieux de voir quels arbitrages il rendra entre tous les experts et les différents cercles qui l'accompagnent. Quels conseils pouvez vous lui donner pour sa première année de mandat s'il est élu ?
Ce qui est significatif, c’est que vous parliez de « programme sur l’éducation », alors que vous pensez évidemment à un « programme de réforme de l’école » ! Or, je crois qu’on ne peut pas réformer l’école toute seule, sans aider les familles, soutenir la parentalité, travailler avec le tissu associatif, repenser la politique de la ville, lutter contre la disparition des emplois de proximité qui assuraient le lien entre les générations, réfléchir sur les médias et la publicité, etc. Ce qui va permettre de reconstruire l’école demain, ce ne seront pas seulement des mesures techniques, c’est une politique éducative globale dans laquelle les professeurs n’auront pas le sentiment de devoir vider l’océan avec une petite cuillère.
Pour l’institution scolaire elle-même, il faut fixer quelques caps et assujettir les réformes techniques à ces derniers : une vraie justice éducative et culturelle dans tous les domaines et sur tous les territoires, une redéfinition des finalités de l’école fondamentale de 6 à 16 ans, sans rupture ni sélection précoce (il faut absolument supprimer les programmes de 2008 de l’école primaire), la mise en place de collectifs d’adultes solidaires disposant d’un véritable droit d’initiative pédagogique dans le cadre d’un cahier des charges national exigeant… et une vraie formation des enseignants, initiale certes – cela semble acquis, heureusement – mais continue aussi… Peut-être même doit-on en faire de la formation continue, aujourd’hui totalement sinistrée, l’un des principaux chantiers ? Avouez quand même que ce serait cohérent pour un gouvernement de gauche de transformer l’école en s’appuyant sur la formation de ses personnels ! Pour qu’ils se sentent, tout à la fois, mieux respectés, plus compétents et plus heureux !


L'école : une machine à désintégrer ?

Tribune parue dans Libération le 9 décembre 2011

Dans le petit jeu des annonces gouvernementales qui s’emballent à l’approche des élections, le repérage des enfants « à risque » et « à haut risque » en maternelle est très représentatif d’une conception tout à fait cohérente de l’enseignement et de l’éducation fondée sur des principes simples : médicalisation, détection et dérivation.

Longtemps, la métaphore médicale a joué un rôle critique en éducation. En 1967, les enfants de Barbiana écrivaient dans leur Lettre à une maîtresse d’école que « l’école se comportait comme un hôpital qui soignerait les bien portants et exclurait les malades ». Le caractère subversif de la formule s’est émoussé : avec la gestion libérale du système de santé, quand le management l’emporte sur le soin et que le « pilotage par les résultats » permet tout naturellement d’arroser là où c’est déjà mouillé, la médecine n’a plus rien à envier à l’école ! Mais, simultanément, le modèle médical s’est durci, se repliant sur le couple « diagnostic / remède », au détriment de la prévention, de la prise en compte des environnements et du travail en partenariat. A l’école, ce modèle s’est rapidement banalisé : il ne s’agit plus, d’abord, de créer un milieu équilibré et structurant, de provoquer des rencontres fécondes, de stimuler l’attention et de mobiliser l’intelligence… on investit l’essentiel de son énergie à repérer les dysfonctionnements et à intervenir au plus tôt par la médication spécialisée. C’est ainsi qu’on rabat la notion de « difficulté » (nécessairement issue d’une combinaison de facteurs) sur la notion de « trouble » (évidemment physiologique), que l’on finit par tenir pour quantité négligeable les problèmes sociaux et même par ignorer l’action pédagogique. On en revient finalement à la vielle conception de « l’homme-machine » : réparer les pannes individuelles plutôt que de créer les conditions du développement collectif. Avec la bénédiction des neurosciences qui apportent – et c’est bien normal – les connaissances qu’elles ont élaborées, en les transformant – et c’est beaucoup moins normal - en système d’interprétation des réalités scolaires.

Mais la médicalisation des difficultés scolaires pourrait voir ses effets pervers limités, voire être utilisée de manière bénéfique dans des cas spécifiques, si elle n’était enrôlée dans un processus à l’œuvre aujourd’hui à grande échelle : la classe est en train de devenir progressivement un lieu où l’on passe son temps à évaluer les élèves pour savoir s’ils ne seraient pas mieux ailleurs ! On détecte et on dérive partout, renvoyant les élèves toujours plus loin : de la classe vers l’aide personnalisée, puis vers l’étude dirigée, le soutien scolaire, les cours particuliers, le psychologue et l’orthophoniste, les filières dédiées et les établissements spécialisés, Internet et les camps de vacances-études… L’école n’est plus qu’une gigantesque centrifugeuse construite autour d’un lieu vide – la classe – qui n’intéresse plus personne. Elle tourne sur elle-même en renvoyant les élèves de plus en plus loin, en même temps qu’elle creuse, en son sein, une véritable dépression scolaire. Pas étonnant, alors, qu’on sacrifie la formation des enseignants ! Plus besoin de pédagogie ! Il suffit d’évaluer, de détecter, de dériver de plus en plus d’élèves, de plus en plus vite, de plus en plus tôt. Et ce mouvement prend une telle ampleur qu’il annihile toutes les velléités bienveillantes qui pourraient encore faire, ici ou là, d’une intervention spécifique une aide déterminante. La centrifugeuse tourne trop vite !

Ainsi, ce qu’on nous présente comme une machine à intégrer est devenue une gigantesque machine à désintégrer. Quand il faudrait mettre en place des collectifs à taille humaine portés par des équipes d’adultes cohérentes, on fait exploser le système en une multitude de professionnels qui « se repassent le bébé ». Quand il faudrait promouvoir l’entraide entre élèves et le suivi personnel dans des groupes solidaires, on multiplie les tests et les évaluations de toutes sortes pour faire fonctionner une « usine à gaz » de plus en plus complexe. Quand nous aurions besoin de mobiliser les enfants et les adolescents sur un projet culturel ambitieux pour leur permettre de dépasser leurs difficultés, on les juge, de plus en plus tôt, sur ce qu’ils sont et on les enferme dans leurs symptômes. Quand nous aurions besoin d’une école qui unit, nous voyons émerger sous nos yeux une école qui fragmente, exclut et isole. Il est temps d’inverser le mouvement.


Des compétences, de la pédagogie et autres bricoles dans l’air du temps…

Extrait d’un ouvrage à paraître (entretiens avec Luc Cédelle)

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Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle situation à front renversé ?

Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. Mais ma tristesse est tempérée par l’interlocution constructive de philosophes comme Marcel Gauchet avec qui j’ai engagé, ces derniers mois, un dialogue intellectuel particulièrement fécond, loin de tous les anathèmes et les manichéismes.

La situation actuelle dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur acquisition.

Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ». A terme, on aboutit à la multiplication à l’infini du couple « objectif / évaluation » : on morcelle les savoirs en unités de plus en plus petites, on annonce les objectifs ainsi attendus, on les explicite plus ou moins, puis, le plus souvent sans autre forme de procès, on passe à l’évaluation. Ces dernières servent alors à construire de superbes classements, quand ce ne sont pas des systèmes de dérivation et des filières d’exclusion. Disparues les situations d’apprentissage ! Disparue la mobilisation autour d’un projet. Disparu le « tâtonnement expérimental » cher à Célestin Freinet. Disparu le travail réflexif et la pensée qui prend le temps d’explorer le monde. Telle est la dérive béhavioriste – comportementaliste – de l’utilisation des compétences que je vois émerger un peu partout. C’est une dérive qui se prête, évidemment, fort bien à une utilisation « économiste » de la formation initiale et continue : ne plus former chez les personnes que ce qui sera immédiatement utilisable, négociable, mesurable et rétribuable. Mais c’est aussi une dérive qui cadre parfaitement avec le modèle actuel de l’individualisation : le caddy de supermarché. Voilà, en effet, la forme parfaite de l’individualisation contemporaine en matière d’éducation et de formation : chacun choisit « ce qu’il veut », c’est-à-dire ce qu’il peut « se payer », dans une offre dont la quantité est censée garantir la qualité. Et chacun « est reconnu dans sa différence » : aucun caddy ne correspond à un autre ! C’est là ce qu’on nous propose aujourd’hui sous le nom d’ « individualisation » !

Mais vos amis pédagogues de l’éducation nouvelle trouvent quand même quelques qualités à cette notion de « compétence », au point qu’ils vous reprochent de « jeter le bébé avec l’eau du bain » !

Je comprends bien qu’ils soient sensibles à un effort de clarification de l’acte pédagogique : les compétences peuvent efficacement contrecarrer les pédagogies de l’implicite, toujours très sélectives. Travailler au « développement de l’esprit critique » ou à la « transmission des valeurs fondatrices de notre culture » relève de ces finalités généreuses et générales qui peuvent couvrir les pratiques les plus réactionnaires et permettre de s’adonner, avec la meilleure conscience du monde, à la promotion des « héritiers »… Clarifier ce qu’on attend des élèves est sans doute salutaire pour lester la relation pédagogique et objectiver un peu la nature de la transaction intellectuelle qui s’opère en classe. A ce titre, travailler en équipe à construire ou à améliorer des référentiels de compétence peut relever d’une sorte d’hygiène mentale minimale : ne pas trop se payer de mots, savoir où l’on va et avoir une représentation minimale de ce qu’on veut obtenir… Mais à condition de ne pas confondre le tableau de bord avec le moteur ni de croire que parce qu’on dispose d’une carte on n’a plus à choisir sa direction ou son moyen de locomotion ! Car c’est là que l’idéologie des compétences devient très préoccupante : quand, au lieu de rester un outil parmi d’autres, elle se transforme en théorie de l’apprentissage et en méthode d’enseignement.

En effet, les compétences ne s’acquièrent pas « par compétences » : elles s’acquièrent dans des situations qu’il nous faut inventer. Des situations qu’on ne peut déduire de l’énoncé d’un objectif ou construire en anticipant simplement l’épreuve d’évaluation, comme c’est si souvent le cas. Des situations qu’il faut imaginer, à partir de la culture pédagogique dont on dispose et en se demandant ce que le sujet pourra y trouver comme sens. Des situations qui doivent toujours être élaborées en mettant en présence un ensemble de contraintes (des consignes, des règles) avec un ensemble de ressources (des matériaux, des propositions). Des situations qui doivent articuler des « choses à faire » (des tâches) avec des « choses à découvrir » (des connaissances), des « acquisitions » (observables ici et maintenant) avec des « choses à comprendre » (des modèles à faire fonctionner mentalement et à transférer dans d’autres contextes)… Car, les compétences doivent toujours, pour ne pas se réduire à une juxtaposition d’habiletés mécaniques, être reliées par une intentionnalité, portées par un sujet qui témoigne ainsi de sa manière d’ « être au monde » (un métier c’est cela aussi), de son « projet » personnel, de sa manière de se construire en entrant dans une culture. C’est pourquoi je distingue, par exemple, d'une part, l’acquisition des compétences scripturales et, d'autre part, le projet d' « entrer dans l’écrit » : les premières peuvent parfaitement être construites sans que l’élève n’ait, au bout du compte, compris et vécu l’exigence intrinsèque de la communication écrite. Il réussira donc toutes les dictées du monde, mais sans jamais ressentir le besoin d‘écrire une lettre d’amour ni celui de se coltiner l’épreuve d’une démonstration écrite exigeante.

Vous dites que vous avez critiqué depuis longtemps l’hégémonie des compétences, mais vous ne semblez pas avoir été beaucoup entendu du côté des « pédagogues » !

C’est vrai. La critique de l’idéologie des compétences est restée longtemps assez confidentielle. Elle n’intéressait guère les spécialistes de l’éducation et, a fortiori, le grand public. Aujourd’hui, cette critique est devenue un lieu commun. Moins, d’ailleurs, sur le plan pédagogique que je viens d’évoquer, que sur les plans philosophique et politique : Edgar Morin voit dans les compétences une manière de cautionner l’émiettement des savoirs au détriment de la compréhension de la complexité et, Christian Laval, principal auteur de La nouvelle école capitaliste en France, penseur quasi officiel de la FSU, considère l’idéologie de compétences comme un moyen d’organiser la marchandisation de la formation. Pour la plupart des lecteurs du Monde diplomatique et beaucoup de ceux de Télérama, les compétences sont clairement identifiées aujourd’hui comme une façon de réduire l’éducation des sujets à la fabrication d’individus employables, un moyen de détruire le service public pour faire le lit d’officines privées, une manière de céder à une idéologie ultra libérale incompatible avec le projet républicain d’émancipation.

Je me réjouis plutôt de ce consensus car j’ai été, je crois, parmi les premiers à tenir, sur ce plan, un sévère discours de mise en garde. Dès Apprendre, oui… mais comment, en 1989, je soulignais que la définition des objectifs ne pouvait, en aucun cas, nous exonérer du travail d’invention de situations qui fassent sens pour l’élève, à partir d’hypothèses sur les « projets » capables de le mobiliser. Mon livre Frankenstein pédagogue date de 1996 et dénonce vigoureusement toutes les formes de « fabrication de l’homme par l’homme » sous couvert d’éducation : il fait l’éloge d’une « pédagogie des situations » capable de transmettre « le courage des commencements ». Je me souviens aussi être intervenu, en 1999, dans le film de Françis Gillery, Le cartable de Big Brother, qui dénonçait l’envahissement de l’éducation et de la formation par l’idéologie des compétences. Cette intervention, pourtant très ferme, est passée inaperçue pour la plupart de mes amis pédagogues et a été soigneusement occultée par ceux qui, à l’époque, voulaient me faire passer pour un dangereux libéral. Mais ce qui était dit là relève aujourd’hui de la vulgate la plus banale chez les « intellectuels de gauche anti-libéraux »… dont beaucoup ont découvert récemment qu’il fallait, pour « être dans le coup », se positionner sur la question !

Au fond, vous devriez plutôt être content aujourd’hui d’être ainsi rejoint, même si cela ne fait pas vraiment plaisir à vos amis pédagogues !

On pourrait se réjouir, en effet, de ces conversions récentes et de leurs succès médiatiques si, malheureusement, la rhétorique de la dénonciation ne l’emportait bien souvent sur l’exigence pédagogique. Et, surtout, si certains écrits n'empestaient littéralement la boursouflure narcissique et la manipulation de la haine pour se sentir exister… Et c’est là que je redeviens évidemment solidaire avec mes « amis pédagogues ».

En effet, j’ai tout lieu de croire que ceux qui se retrouvent à mes côtés et pourfendent aujourd’hui les compétences le font souvent pour d’autres raisons et, surtout, avec d’autres intentions que les miennes. Loin de s’inquiéter de l’écrasement de la notion de « situation d’apprentissage » - issue de Rousseau et de l’Education nouvelle et prise aujourd’hui en tenaille par le couple « objectif / évaluation » -, ils semblent plutôt nostalgiques du modèle transmissif traditionnel… quand ils ne basculent pas dans l’éloge de l’ineffable qui deviendrait la seule parade aux dérives de la marchandisation. Comme si le retour du modèle clérical et sacramentel de l’enseignement – la transmission du savoir par l’imposition des mains et la conjuration de l’ignorance par l’exorcisme - était la bonne manière de faire pièce à la technocratie béhavioriste. Comme si un vague humanisme anti-capitaliste pouvait servir d’alternative crédible à l’idéologie mondialisée de l’évaluation standardisée des comportements humains en éducation.

Pire encore : je me demande si certains contempteurs des compétences – qui me félicitent de les avoir rejoints sur des positions que je défendais bien avant eux – ne trouvent pas dans cette critique de quoi nourrir, avec un vernis progressiste, leur profond conservatisme. Je crois que, pour pas mal d’entre eux, leur critique du management formatif libéral cache mal leur nostalgie du « charme discret de la bourgeoisie » et qu’à l’inverse de ce qu’ils proclament, ils concourent au triomphe du béhaviorisme en confondant le refus légitime du dressage avec la promotion de la « preuve par soi » : puisqu’ils ont eux-mêmes réussi dans le modèle clérical transmissif, il n’y a pas de raison pour que les autres ne réussissent pas ! Juste de quoi permettre aux technocrates libéraux d’habiller leurs batteries de compétences d’un vernis de justice sociale !

Décidément, vous semblez coincé entre votre dénonciation de l’idéologie des compétences et la peur du retour à la pédagogie traditionnelle. Est-ce fatalement tout l’un ou tout l’autre ?

Si. Je crois que nous pouvons trouver une ligne de passage, pédagogique et politique, entre l’ineffable des « humanités » et les « grilles » de compétences. Il faut reconnaître la nécessité de disposer de tableaux de bord indiquant, tout à la fois, les techniques à acquérir et les œuvres à étudier, les connaissances à maîtriser et les capacités à transférer… Mais sans enfermer les enseignants et les formateurs dans ces tableaux de bord, tout au contraire : en les sollicitant pour qu’ils ressaisissent ces données et travaillent, en équipe, à la mise en oeuvre de situations complexes et mobilisatrices permettant de véritables apprentissages. Des situations qui, contrairement au dualisme psychotique béhavioriste, laissent le temps de penser : « penser à » ce que l’on doit faire et ce que l’on fait, « penser sur » des œuvres artistiques, scientifiques ou professionnelles qui offrent un moyen d’entrer dans l’intelligibilité du monde, « penser avec » ses maîtres et ses pairs, hors des sentiers battus des référentiels cloisonnés et formatés, en posant la question du sens, dès la petite enfance et jusqu’au plus haut degré de l’université. Les « ateliers philo » dès l’école primaire, c’est possible ! Des pédagogues y réussissent, montrant par là qu’on peut s’émanciper et émanciper de la technocratie et de l’hégémonie des compétences. Une réflexion transdisciplinaire à l’université, ouverte à la pensée complexe, c’est possible ! Malgré tous les cloisonnements et tous les lobbies, cela existe même déjà ici ou là… et même en sciences de l’éducation !

Il reste, bien sûr, à repenser, alors, l’évaluation, à la dégager de l’obsession des QCM, à la concevoir, de manière inventive, comme une « épreuve » de la volonté et de la pensée, non pas un moyen de sélectionner, mais une manière de « tirer chacun vers le haut » en l’accompagnant dans l’élaboration d’un chef d’œuvre dont il pourra être fier et qui, à l’image de ce que proposaient les Compagnons du Tour de France, permette, par une réalisation concrète exigeante, de réconcilier le « faire » et le « penser ». Voilà, à mes yeux, le chantier pédagogique majeur, loin de la nostalgie sacramentelle et de la fuite en avant technocratique.


Paradoxes et enjeux de la rentrée 2011

Entretien de Philippe Meirieu avec François Jarraud, pour Le Café pédagogique

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1 - Je suis dans un paradoxe pour démarrer cet entretien. D'un coté, je lis votre "Lettre à un jeune professeur", qui est rééditée dans une édition actualisée. C'est un texte optimiste. Vous dites que "les professeurs n'ont pas d'avenir. Ils sont l'avenir". De l'autre, il y la réalité de la façon dont les jeunes professeurs rentrent cette année. Ils ont à faire face à beaucoup de difficultés et de contraintes. Leur enthousiasme ne risque-t-il pas de s'émousser bien vite ?

Oui, bien sûr, cette rentrée est, à de très nombreux égards, catastrophique : le système est au bout du rouleau, étouffé par une politique de restriction insupportable. Les enseignants sont victimes d’une administration tatillonne qui tente, partout, d’étouffer la grogne en caporalisant le système. L’évaluation technocratique envahit tout. La formation initiale et continue des enseignants est exsangue. Les écarts se creusent entre les territoires. Les innovateurs se découragent. On assiste, bouche bée, aux déclarations ubuesques d’un ministre qui parle de l’avènement d’une « école sur mesure » et réinvente, pour la centième fois, les « leçons de morale »… pendant que son ministère continue d’ignorer, quand ce n’est pas de persécuter, les instituteurs qui se lancent dans les « ateliers philo ». Il y a là une forme d’arrogance qui est devenue insupportable !
Mais, fort heureusement, les professeurs ne sont pas seulement les « employés » d’un ministère qui n’a plus aucune légitimité à se nommer « de l’Education nationale »… Ce sont aussi des hommes et des femmes qui sont mus par la passion de transmettre et je veux croire que les comportements de leur institution n’érodera pas trop leur enthousiasme. Je veux le croire, et je souhaite, modestement, y contribuer. Car, face aux dérives de notre société du zapping et du caprice mondialisé, face à l’excitation effrénée de la compulsion consommatrice et aux illusions de la « communication en temps réel », face à la « ruquiérisation » du débat public et au triomphe du dérisoire, les enseignants me paraissent avoir une fonction essentielle : recréer ces temps et ces espaces de décélération où l’on peut apprendre et penser, apprendre à penser… Au-delà des vicissitudes d’un ministère que j’espère sur le départ, on touche là à des exigences qui me semblent susceptibles de mobiliser les hommes et les femmes qui entrent dans le métier aujourd’hui. Face à une société très largement toxique pour ses enfants, les enseignants peuvent passer, dans leurs classes, de l’indignation à l’action. Car, nous travaillons avec des êtres humains, que chaque mot, chaque geste, au quotidien, peut aider à s’émanciper… Et ce n’est pas se soumettre que penser que « quelque chose est toujours possible », c’est, tout au contraire, un acte majeur de résistance contre toutes les formes de fatalisme et de régression éducative.

2 - Le bilan de la rentrée "techniquement parfaite" a déjà été dressé, notamment par les syndicats. Quel vous semble être le principal fiasco de cette rentrée et qu'il faudrait immédiatement réparer ?

C’est, incontestablement, la formation… au sens large du terme. La formation initiale sacrifiée et la formation continue dévitalisée. La diminution aussi, sous le poids des contraintes administratives et des suppressions de crédits, de beaucoup des aides à la formation qu’apportaient les mouvements pédagogiques et d’éducation populaire. L’appauvrissement considérables des ressources documentaires intelligentes offertes aux enseignants… progressivement remplacées par des clips vidéo de You Tube !
En matière de formation initiale, les IUFM étaient loin d’être parfaits et je suis convaincu qu’il fallait les améliorer, en particulier en travaillant la progressivité des stages, l’articulation avec les apports académiques, didactiques ou pédagogiques, le rapport à la recherche, le travail collectif, etc. Mais les outils de travail existaient. Tout a été minutieusement démontée. Avec une volonté idéologique affirmée de « casser l’outil » et une improvisation complète pour construire des formules de remplacement. Résultat : l’alternance n’existe plus… à moins de la confondre avec une juxtaposition aléatoire entre des pratiques improvisées et des apports théoriques imposés. Résultat : on peut devenir professeur aujourd’hui sans avoir vraiment travaillé sur la transmission et ses exigences, sans avoir été accompagné vers la capacité à prendre les bonnes décisions au bon moment dans une classe, sans avoir été impliqué dans des équipes, sans s’être engagé dans des projets… et sans rien connaître, évidemment, de la pédagogie, de son histoire, de ses apports et de la manière dont elle peut nous aider à faire face aux défis de la modernité. Qui parle encore de Pestalozzi, de Jacotot, d’Itard, d’Herbart, de Marion, de Claparède, et même de Freinet, aux futurs professeurs ? Nous sommes en train de perdre le fil qui nous reliait à eux… et, précisément, sous l’injonction des thuriféraires de la culture ! Je suis littéralement abasourdi par le retour en arrière en matière de formation. Je dois dire que je ne croyais pas que les choses pouvaient se dégrader si vite. Et je suis convaincu que c’est un enjeu absolument essentiel : parmi les enseignants qui passeront le concours cette année, certains enseigneront à des enfants qui vont naître en 2050 !

3 - PISA a mis en évidence le poids des inégalités sociales dans l'accès à l'éducation. D'autres pays ont su lutter contre l'aggravation des inégalités. Je pense à l'Allemagne par exemple. Le ministère communique sur ECLAIR. Ces mesures vous semblent-elles suffisantes pour inverser la tendance ?

Quand on lit le vadémécum du programme ECLAIR, on a une impression étrange : certains passages sur la pédagogie différenciée, l’accompagnement des élèves, l’interdisciplinarité, le décloisonnement, la référence au modèle des Travaux Personnels Encadrés, le rapport de l’innovation avec la formation et la recherche… pourraient presque, à quelques virgules près, être extraits des Cahiers pédagogiques ! Comme si le ministère avait digéré une sorte de « vulgate pédagogique » et se l’était appropriée. C’est un hommage du vice à la vertu qu’il faut apprécier avec l’humour nécessaire ! Mais, ces éléments sont noyés dans un discours « managérial » insupportable qui écrase, en quelque sorte, tout le reste : la réussite des établissements devient, essentiellement, une affaire de « gestion des ressources humaines » et d’évaluation. Le « pilotage par les résultats » semble être la clé de toute réussite. Et les injonctions à prendre des initiatives sont associées à une multitude de contrôles hiérarchiques qui décourageraient les plus hardis des innovateurs ! Le tout dans une langue de bois superbe : il s’agit de travailler à des projets performants, à partir d’une analyse des besoins et des ressources, avec une planification rigoureuse, en mettant en œuvre des partenariats stimulants pour favoriser les interactions dynamiques au sein de collectifs structurés, en veillant à une régulation efficace par une évaluation précise des compétences, etc. Avec, bien sûr, au milieu de tout cela, quelques lapsus significatifs qui permettent de savoir où l’on se trouve : on y parle systématiquement de « mécanismes de l’apprentissage », avec la figure tutélaire de « l’homme-machine » qui se profile à l’horizon. L’élève « machine à apprendre » reste bien le référent théorique fondateur !
Et puis, surtout, ces textes et propositions sont à réinscrire dans une action politique globale qui envoie, en permanence, des messages à proprement parler « réactionnaires », et contredit ainsi les quelques bonnes idées qui émergent ici ou là. Comment croire au programme ECLAIR quand, en même temps, on poursuit la politique de suppression de la carte scolaire dont on sait pourtant, parfaitement, les effets dévastateurs ? Comment croire à la volonté d’aider les enseignants à innover quand, dans le même temps, partout, les innovateurs sont désavoués ? Comment entendre les appels – certes mesurés ! – à l’initiative quand on connaît l’obstination de l’administration à brandir systématiquement les obstacles et à mettre en place les règlements les plus dissuasifs ? Comment prendre au sérieux la volonté de lutter contre les inégalités quand la politique des ZEP va à la dérive et que le « pilotage par les résultats » consiste, pour l’essentiel à « arroser là où c’est mouillé » ? Comment croire qu’on veut « la réussite de tous » quand on cherche simplement à mettre à l’abri « les meilleurs des plus pauvres » dans des « internats d’excellence » (qui ne reçoivent, d’ailleurs, que 0,6% des boursiers) et qu’on continue à supprimer allègrement les Réseaux d’aide aux élèves en difficulté (RASED) qui vont « perdre », à la rentrée 2011, plus de 30 000 élèves ? Que penser des affirmations répétées sur l’importance des acquisitions linguistiques premières pour les enfants les plus fragiles quand on sait qu’il y a moins de 1% d’enfants de 2 ans en maternelle dans le 93, alors que la moyenne nationale est de 15% ?
Je fais l’hypothèse que l’Education nationale est aujourd’hui une « machine à fabriquer des compromis impossibles » : quelques cadres encore formés à la pédagogie et héritiers de la loi de 1989, tant décriée par ailleurs, ont la charge de produire un rideau de fumée idéologique permettant de faire passer, en sous main, une orientation politique radicalement libérale fondée sur la privatisation larvée, le culte de la performance individuelle, la réduction des objectifs de formation aux critères de l’employabilité, la « passification » scolaire comme gage de la pacification sociale… Mais cela, de toute évidence, ne marche pas. Ni en termes d’amélioration des résultats et de lutte contre les inégalités, ni en termes de confiance retrouvée des enseignants et des parents… Ce ministère ne fait plus illusion !

4 - De Robien à Chatel, on a multiplié les dispositifs de remédiation, sous différents noms de l'école au lycée, le dernier avatar étant l'accompagnement personnalisé. Pourtant, sur le terrain, on a souvent l'impression que tout est réuni pour que ça ne marche pas. N'est on pas devant des impasses pédagogiques ?

Effectivement, le système passe son temps à mettre en place des structures de dérivation, vidant ainsi de leur substance tous les lieux d’apprentissage. En effet, dès lors que nous savons que les élèves en difficulté ou en échec vont devoir être orientés vers des dispositifs spécifiques, l’essentiel de l’investissement pédagogique ne porte plus sur l’invention de moyens de les faire réussir, mais sur les outils pour les évaluer et décider de leur orientation. C’est une mécanique infernale et qui est engagée dans une surenchère sans fin : partout, on va se mettre – on se met déjà ! – à tester les gens pour voir s’ils ne pourraient pas être ailleurs, alors qu’il conviendrait de faire en sorte qu’ils soient bien là où ils sont. Et, au lieu, comme on le prétend, d’ « offrir des cours particuliers gratuits à ceux qui ne peuvent pas se les payer », on entérine la démarche des cours particuliers comme étant la manière « naturelle » de traiter les difficultés scolaires. Au fond, c’est la mort de l’école comme « collectif d’apprentissage », c’est l’exaspération de la distillation fractionnée jusqu’à son « individualisation » béhavioriste la pus caricaturale…

5 - Vous êtes assez critique dans votre ouvrage sur la « tyrannie des référentiels de compétences ». Quel regard jetez vous sur la façon dont se met en place le socle et le livret des compétences ? Et assumez-vous vraiment les attaques que vous avez portées dans Le Monde daté du samedi 3 septembre qui ont surpris certains de vos amis pédagogues, étonnés de positions qu’ils jugent réactionnaires, vous accusant d’avoir « tourné votre veste » ?

Sur cette question, je n’ai pas bougé d’un iota depuis mon premier ouvrage paru en 1985, Apprendre en groupe ? . Je considère la notion de « compétence » comme un salutaire antidote à la psychologie des dons. Je trouve que c’est un bon moyen de se dégager de la tyrannie de la performance observable pour se centrer sur les acquisitions à long terme, un bon tremplin pour penser la transférabilité des acquis et un bon outil, heuristique, pour travailler, en amont, sur l’élaboration des curricula. Mais je ne peux accepter que l’idéologie des compétences devienne une « théorie de l’apprentissage ». On trouvera, sur mon site, de nombreux textes qui développent très concrètement ce point de vue.
Ma position, c’est qu’on n’apprend pas « par compétences », même quand on acquiert des compétences. « Apprendre par compétences », c’est réduire l’apprentissage au couple « objectif/évaluation » indéfiniment multiplié. C’est écraser complètement l’historicité des apprentissages et oublier la manière dont les histoires singulières s’approprient les savoirs. C’est abolir la notion de « situation d’apprentissage », comme cadre structurant de contraintes et de ressources au sein duquel un sujet s’engage dans l’aventure d’apprendre. « Apprendre par compétences », c’est tourner le dos à toute la pédagogie « active », à tout ce qu’on a pu nommer – maladroitement, je l’avoue – la « pédagogie de projet ». « Apprendre par compétences », c’est la version technocratique de l’illusion qui fonde l’éloge aveugle du « cours traditionnel » : l’énoncé des savoirs suffirait à leur acquisition. En réalité, « apprendre par compétences », c’est évacuer, en même temps, la question du désir et celle de la culture. C’est faire l’impasse sur la transmission proprement dite, qui est, précisément, la « reliance » du désir et de la culture.
Pour autant, bien sûr, je ne suis pas hostile, à « l’accompagnement personnalisé », bien au contraire. Mais je pense que le « livret de compétences » en est une caricature ! Accompagner un élève, ce n’est pas valider ses acquis selon des méthodes plus ou moins « scientifiques », c’est travailler au côte à côte avec lui, afin de lui permettre de comprendre là où il butte et pourquoi, comment il pourrait progresser et qu’est-ce qu’il faut qu’il fasse « dans sa tête » pour y arriver. « Savoir rédiger un récit au passé en utilisant le passé simple et l’imparfait » peut être considéré comme une compétence (quoiqu’en réalité cela se discute et manque terriblement de précisions)… mais il faut savoir comment on aide un élève à comprendre ce qu’est un récit, à le penser dans le passé, à faire un premier brouillon, à se décentrer pour le critiquer, à l’améliorer, etc. Je sais bien que la plupart des enseignants font cela, mais je trouve que le « livret de compétences » peut les entrainer vers une frénésie béhavioriste qui est aux antipodes de la manière dont je conçois l’éducation : comme une aide, à travers des situations d’apprentissage, à l’émergence d’un sujet.

6 - L'évolution vers une gestion par des évaluations nationales externes ou internes semble universelle, même si elle est critiquée. En France cela prend la forme des évaluations nationales qui sont devenues de vraies affaires d'Etat, même si leur technicité laisse à désirer. Pensez vous que la France puisse y échapper ? Dans le cas français, s'agit-il d'une remise au pas du corps enseignant, c'est à dire un relent étatiste, ou un vrai projet de new management pour l'Ecole ?

Je crois qu’il sera difficile d’échapper aux évaluations internationales. Elles risquent de nous encombrer encore longtemps… En revanche, je crois à l’impératif d’une réappropriation citoyenne de ces évaluations. Le problème n’est pas l’évaluation en elle-même. Car, quand on supprime une évaluation officielle, il reste toutes les évaluations « sauvages ». Le problème, ce sont les critères et les méthodes d’évaluation. Je crois qu’il faut que les acteurs de l’éducation aient prise sur les critères d’évaluation et que ces derniers soient élaborés collectivement puis validés… peut-être, par la représentation nationale. Si les organismes internationaux continuent à utiliser d’autres critères, et bien il faudra que nous procédions à des « contre-évaluations » sur nos propres critères. Je suis convaincu, par exemple, qu’il faut des critères concernant aussi bien l’accès à l’autonomie documentaire des élèves que l’engagement citoyen des jeunes, des critères sur les relations avec les familles et des critères sur l’utilisation critique des médias, des critères sur l’appétence culturelle et la connaissance des œuvres. D’ailleurs, c’est dans l’élaboration des critères d’évaluation qu’un système éducatif se découvre et, même, se construit : « Dis moi à quoi tu voudrais être évalué et je te dirai qui tu es. » J’avais proposé, il y a longtemps, que tout établissement dispose d’une commission d’évaluation au sein de son conseil d’administration, commission qui élabore les critères avec lesquels l’établissement veut être évalué, effectue cette évaluation et la rende publique… pour lutter contre les effets délétères de tous les palmarès.
Mais, pour le système français, le plus préoccupant, aujourd’hui, ce sont les fameuses « évaluations nationales » qui sont, elles, un outil de pilotage catastrophique : catastrophique en ce qu’il incite à ne plus enseigner que ce qu’il évalue, catastrophique en ce qu’il induit des pratiques pédagogiques béhavioristes, catastrophique en ce qu’il permet des classements qui renforcent la ghettoîsation, catastrophique en ce qu’il alimente la constitution de fichiers qui représentent un réel danger pour les droits de l’enfant. Mais il est vrai que le gouvernement, dans un souci de cohérence sans doute, a supprimé le poste de « défenseur des droits de l’enfant » !

7 - Voilà que depuis cet été la pression budgétaire, qui est déjà très forte sur l'Ecole, est soutenue par le krach boursier. Dans plusieurs grands pays l'Ecole a été prise comme une variable pour réduire le déficit public. Là aussi pensez-vous qu'on puisse y échapper ?

Il faut absolument y échapper. L’investissement sur l’école conditionne notre futur. C’est l’abandon de cet investissement qui creuse notre véritable dette. Et puis, il faut être sérieux, les économies réalisées actuellement sur les postes semblent ne représenter, aux dires du rapporteur du budget UMP à l’Assemblée nationale, que 0,4% du budget de l’Education nationale, soit environ 250 millions d’euros. Quand on estime qu’il reste, par ailleurs, huit milliards d’euros à récupérer sur les niches fiscales ! La simple suppression – de bon sens – de l’exonération de taxes sur les carburants pour l’aviation rapporterait un milliard d’euros. C’est le minimum dont notre école a besoin pour sortir de l’asphyxie…
Je voudrais qu’enfin nous raisonnions en termes de coût social à terme et pas seulement en fonction des aléas des marchés financiers. Je suis même convaincu que seule la fermeté des Etats pour maintenir le cap sur des priorités de long terme peut, finalement, lutter contre les effets catastrophiques de la financiarisation du monde.

8 - Les syndicats se retrouvent pour dire qu’on arrive à un basculement de l’Ecole. Pensez-vous aussi qu’on est en train de passer d’un modèle d’école, l’école républicaine, à un autre, l’école capitaliste ou libérale ?

Je crains que ce passage n’ait été préparé depuis de nombreuses années. Peut-être pas délibérément, mais par négligence… Nous n’avons pas suffisamment réfléchi, y compris à gauche, sur ce que pouvait et devait être un véritable « service public d’éducation ». L’opinion continue d’osciller, dans ce domaine, entre un modèle autocratique – dans lequel l’intervention financière et hiérarchique de l’Etat garantit la qualité du service rendu – et un modèle concurrentiel – dans lequel la qualité est censée être produite par la mise en concurrence et la rivalité permanente. Or, aucun de ces deux modèles ne fonctionne vraiment. Il me semble important d’engager une vraie réflexion sur les « obligations du service public » et les moyens pour qu’il puisse les assumer. C’est à partir de là qu’il faut poser le problème, à mon avis, et en travaillant ensuite très concrètement à l’échelon territorial. J’ai pu développer, il y a plus de dix ans, l’idée qu’une des caractéristiques d’un service public d’éducation était que « l’école doit être à elle-même sa propre recours » et, en cas de difficulté ou d’échec, ne pas renvoyer les personnes vers des services externes et payants. Je crois que, si cette idée est à actualiser, elle reste valable sur le fond.
Interroger la notion même de service public et la confronter au fonctionnement de notre école serait un énorme progrès. Je rappelle, d’ailleurs, que la France a légiféré sur les caractéristiques d’un service public et qu’elles sont déjà pratiquement définies : accès universel, continuité territoriale et temporelle, adaptabilité pour accueillir toutes les personnes, protection des droits, lutte contre les discriminations, transparence du fonctionnement, implication des citoyens, etc. J’attends un vrai travail pour décliner cela à tous les échelons de l’institution scolaire. Il y a beaucoup à faire.

9 - Quand on pense à l'Ecole aujourd'hui, on oscille entre la nostalgie d'une école qui aurait été parfaite il y a un demi siècle et les obsessions budgétaires et sécuritaires. Le pédagogique semble avoir totalement déserté le débat sur l'Ecole ? A-t-il une chance d'y revenir ?

Je ne vois pas comment nous pourrions avancer sans mettre la pédagogie au centre de l’école. L’école est une institution faite pour que les élèves apprennent. Il conviendrait de repartir de là. De se demander quelles sont les conditions à mettre en oeuvre, aujourd’hui, pour que les élèves apprennent vraiment. Ce sont des conditions architecturales… et on les a trop négligées. Des conditions d’organisations de l’espace et du temps. Des conditions de structuration institutionnelle. Des conditions relatives à l’environnement documentaire, à la mise en place d’environnements sereins, riches et stimulants à la fois. La pédagogie a une tradition que Makarenko a bien résumé : « L’élève est malade, soignez le milieu ». Tout le contrôle du modèle de la « remédiation technique » qui triomphe aujourd’hui : détection/orientation/exclusion.
Je crois à l’urgence de revenir au pédagogique comme travail sur les conditions qui permettent l’émergence d’un sujet, qui favorisent ce métabolisme fondateur par lequel une personne s’approprie des savoirs et se construit en même temps, intègre des contraintes pour en faire des ressources, assume la contingence pour exister comme liberté. Certes, le pédagogique n’est pas de tout repos : il ne s’agit plus de faire fonctionner des systèmes de tri sélectif, mais de réfléchir à des situations porteuses de réflexion, susceptibles de mobiliser l’intelligence et de faire découvrir l’extrême importance de l’exigence. Il s’agit de préparer des rencontres – sans jamais les maîtriser complètement – entre un sujet et des œuvres de culture. Il s’agit de parier sur l’éducabilité de chacun et de tous et d’inventer les moyens de la rendre possible…
Sans un recentrage sur le pédagogique et la mise à disposition des équipes de vrais « budgets pédagogiques », l’institution scolaire va s’abîmer dans des contradictions insurmontables : assigner des êtres, à heure fixe et sur des questions qui ne les intéressent pas, à mobiliser leur liberté d’apprendre ! On n’y parviendra pas, mais on croira y parvenir en développant des systèmes de contraintes et de répression. On fera ainsi fonctionner une « machine-école » complètement déconnectée de tout projet éducatif. Et que seule une augmentation des sanctions et exclusions permettra de sauver… en apparence !

10 - Vous vous occupez aujourd'hui de formation tout au long de la vie au Conseil régional Rhônes-Alpes. Cette expérience a-t-elle nourri votre réflexion sur l'Ecole ?

Oui, évidemment ! Elle me permet de travailler avec les jeunes qui ont décroché de l’école, de mieux comprendre pourquoi l’école échoue avec eux et ce qu’on peut faire pour les remobiliser. Elle m’incite aussi à bien réarticuler formation initiale et formation continue, à approfondir la question de l’alternance en formation, à m’interroger sur les rapports complexes entre la formation et l’emploi… Je découvre que tous ceux et toutes celles qui travaillent avec des jeunes en échec, dans le cadre des organismes de formation, des Missions locales, des réseaux de l’orientation, des associations et entreprises d’insertion, des centres de formation d’apprentis, aussi bien dans les quartiers que dans les territoires ruraux, ont infiniment à dire et à apporter aux professeurs. Il y a des synergies à construire entre l’Education nationale et la formation des adultes, des échanges d’expériences à mettre en place, des locaux à mutualiser et – pourquoi pas ? – des expériences de mixité des publics à conduire…
Je suis frappé, en effet, par la manière dont notre société devient un jeu d’orgues, avec des tuyaux juxtaposés dans lesquels on entre pour y rester « entre soi », sans entrer en contact avec ceux et celles qui sont dans les tuyaux d’à-côté… Tout cela ressemble au « monde d’avant le monde » que décrivaient les épicuriens de l’Antiquité : une pluie d’atomes qui tombent verticalement sans que nulle « déviance » ne permette de stabiliser quoi que ce soit, sans la moindre rencontre possible. Il a fallu le clinamen – qu’un atome quitte sa trajectoire et en rencontre un autre – pour que s’engrène un processus de création et que, petit à petit, la richesse et la diversité émerge de l’uniformité. Nous manquons de clinamens dans tous les domaines : entre les générations, entre les parcours sociaux et scolaires, entre les spécialistes de toutes sortes. Peut-être est-ce d’ailleurs ma seule ambition personnelle aujourd’hui – modeste et fantastique à la fois : être, à la croisée des chemins, un « faiseur de clinamens ». générations, entre les parcours sociaux et scolaires, entre les spécialistes de toutes sortes. Peut-être est-ce d’ailleurs ma seule ambition personnelle aujourd’hui – modeste et fantastique à la fois : être, à la croisée des chemins, un « faiseur de clinamens ».