La pédagogie différenciée doit rester un chantier

En 1997, quand paraît la première édition de cet ouvrage, il y a déjà plus de trente ans que l’expression « pédagogie différenciée » circule dans le champ éducatif. Sa paternité en revient sans doute à Louis Legrand quand, en 1971, alors qu’il est directeur de recherche à l’Institut Pédagogique à Paris, il engage un travail avec dix-sept collèges « expérimentaux » sur les modalités de regroupements des élèves. Dans la lignée des psychopédagogues comme Édouard Clararède, qui avait publié dès 1921 un ouvrage intitulé L’École sur mesure, ou d’Henri Bouchet, auteur en 1933 de L’individualisation de l’enseignement, il est amené à remettre en cause la classe traditionnelle et propose de constituer des « groupes flexibles » accompagnés d’un tutorat individuel afin de s’adapter aux « besoins » et aux « profils » des élèves. Il forge alors l’expression « pédagogie différenciée » à partir de la locution « psychologie différentielle » : il s’agit de s’appuyer sur la connaissance des différences entre les sujets afin de leur proposer des itinéraires adaptés et de faire en sorte qu’ainsi toutes et tous accèdent aux objectifs de la scolarité.
L’expression est alors reprise aussi bien par les praticiens que par les chercheurs : sensibilisés à la question de la reproduction des inégalités, les uns et les autres ont pu constater, en effet, que c’est bien « l’indifférence aux différences », selon la formule de Pierre Bourdieu, qui entérine et renforce les écarts entre les élèves, tant sociologiques que psychologiques. Il faut donc, pour démocratiser authentiquement l’enseignement, différencier les propositions pédagogiques et accompagner chacun et chacune le mieux possible pour que toutes et tous accèdent aux savoirs fondamentaux.

Mais très vite, dès le début des années 1980, la notion de « pédagogie différenciée » fait polémique. Certains évoquent le risque de glisser insensiblement de la différenciation des itinéraires à la différenciation des ambitions, de basculer de la différenciation des méthodes à la différenciation des contenus : avec, au bout du compte et sous prétexte de « s’adapter » à des publics particuliers, un renforcement des inégalités. D’autres soulignent que, pour se « mettre à la portée » des élèves, on est toujours tenté de les enfermer dans une personnalité donnée, de les catégoriser de manière souvent caricaturale – les lents et les rapides, les auditifs et les visuels, les manuels et les intellectuels, etc. – et de les assigner ainsi à une hypothétique « nature », tout à la fois discutable et dépassable. D’autres encore pointent le fait que les « groupes de besoin » ont toujours tendance à se transformer en « groupes de niveaux » avec une baisse des interactions sociales entre pairs et des effets de stigmatisation aux conséquences inévitablement sélectives.

Et puis, on trouve aussi des philosophes qui craignent que la différenciation ne fasse perdre à l’enseignement sa dimension de verticalité collective qui appelle des élèves différents à se mesurer aux mêmes exigences et à faire ainsi société : à trop prendre en compte les différences, on néglige, disent-ils, ce qui construit du commun. Plus radicalement encore, certains ont vu dans la pédagogie différenciée une sorte de triomphe du clientélisme libéral : les élèves y seraient mis en situation de consommateurs exigeant la satisfaction de leurs intérêts individuels et le professeur en serait réduit au statut de prestataire de services. Enfin, d’autres ont cru déceler dans la pédagogie différenciée une tentation techniciste de contrôle et d’encadrement des individus, enrégimentés par des « machines à apprendre » et ainsi incapables de s’émanciper. Cette dernière critique, qui apparaissait assez peu fondée dans les années 1980, prend aujourd’hui un relief tout particulier avec l’arrivée de l’intelligence artificielle générative et les prophéties des grands industriels du numérique qui imaginent pouvoir fournir des logiciels individualisés, strictement adaptés aux caractéristiques des individus et qui permettraient de se débarrasser enfin d’une école inefficace tout en réalisant enfin le projet de Comenius « Enseigner tout à toutes et tous ». Là où l’école inclusive est à la peine, le learning analytics pourrait enfin, en séparant définitivement la transmission de la socialisation, accompagner chacun et chacune dans des parcours automatisés et strictement différenciés. Pour le meilleur – plus de problème d’intégration – mais, aussi, pour le pire : une école conforme aux pires dystopies du Meilleur des Mondes ou de 1984.

Quant aux réformes institutionnelles et politiques, elles ont toutes, depuis les années 1980, tenté d’intégrer la pédagogie différenciée d’une manière ou d’une autre et, souvent, au prix de terribles malentendus. Quand, sous la pression des pédagogues « progressistes », elles ont voulu « démocratiser » l’enseignement en promouvant des classes hétérogènes, elles ont été attaquées par celles et ceux qui, au nom d’une certaine conception de la différenciation, ont proposé de regrouper les élèves par « niveaux » pour être au plus près de leurs « besoins ». Et, quand elles ont mis en place des systèmes de filières ciblées sur les « profils » des élèves, elles ont été remises en cause par toutes celles et tous ceux qui, légitimement, se refusaient à « trier les élèves ». Ainsi, la « machine école » a-t-elle oscillé, au gré des alternances politiques et des coups de boutoir ministériels, entre une vision institutionnelle de la pédagogie différenciée – en termes d’organisation de cursus différenciés – et une vision pédagogique de celle-ci, en termes de « gestion flexible » de classes hétérogènes.

On voit donc que, depuis l’introduction de la notion de « pédagogie différenciée » par Louis Legrand en 1971 et jusqu’à aujourd’hui, les débats sur cette question n’ont pas manqué. Il était donc nécessaire de rééditer un des ouvrages qui permet le mieux d’entrer dans ces débats, de comprendre les enjeux dont ils sont porteurs et de s’orienter en matière d’investigations et de pratiques. C’est précisément le cas de ce livre de Philippe Perrenoud. Avec la lucidité sociologique et la culture pédagogique qui le caractérise, cet auteur nous introduit magistralement dans l’intelligence de la « pédagogie différenciée ». Il en analyse la genèse, en pointe les atouts et en décèle les ambiguïtés. Il s’attache aussi bien à l’acte pédagogique dans la classe qu’aux questions d’organisation de la structure scolaire. Et il en tire les conséquences sur l’évolution du métier d’enseignant ainsi que sur la formation initiale et continue qu’il requiert.
Mais Philippe Perrenoud le rappelle à plusieurs reprises : la pédagogie différenciée est un chantier et elle doit le rester. Rien ne serait pire que d’en faire une doctrine définitive qui figerait à jamais les pratiques pédagogiques. Mais, pour avancer dans ce chantier, nous avons besoin d’un équipement… pour des raisons de sécurité – certaines erreurs pourraient avoir des conséquences très graves – , pour forger notre lucidité – qui nous permet d’agir au plus juste au quotidien – et pour nourrir les indispensables réflexions et recherches qui doivent, évidemment, se poursuivre.

Philippe Meirieu